运用大概念整合教学内容的设计与评价
冯健
学科大概念是指隐含在学科事实性知识本质和规律中的概念和观点，在学生的历史学习和落实核心素养方面意义重大。作为新课程新教材实施国家级示范校，我们在《中外历史纲要（上）》教学过程中，尝试运用大概念实施“教学评一体化”。本文以第四单元“明清中国版图的奠定与面临的挑战”的教学与命题为例，进行说明。
一、大概念理念指导教学与评价的维度
在核心素养导向下，大概念理念指导教学与评价，应该做到两个“教/考出来”，一是把大概念列入教学目标，并在评价中检测学生对学科大概念的掌握程度；
二是确立基于核心素养的教学目标，并在评价中检验学生核心素养的达成度。若将已有研究成果[1]与教学实践相结合，可如表1所示。
外部维度指向大概念层级体系的清晰适切，内部维度则聚焦其对学生核心素养培育的落实策略。内外两个维度互为补充、相得益彰，甚至有交叉，有机统一在大概念理念下教学评价系统中。下面结合实例进行说明。
1.外部维度——大概念
外部维度由三个指标构成：大概念选取的适切度、大概念层级结构的清晰度、促进知识的迁移度。
作为“大概念选取的适切度”，本单元教学和评价由大概念“中华民族多元一体发展趋势”切入。习近平总书记曾强调，“要深入研究阐释中华文明起源所昭示的中华民族共同体发展路向和中华民族多元一體演进格局。”[2]可见该大概念是统摄中国古代史的高位概念，能够把中国古代历史发展、历朝各代众多概念统领在一起，居于中心地位。
关于“大概念层级结构的清晰度”，陈志刚、王继平两位老师给我们提供了“大概念下的知识层级体系”[3]，其上位的“大概念”可指向“课程大概念”，其下位的“小概念”可分解为单元概念和课时核心概念。核心概念一般包括，一是“历史人物”，例如戚继光、康熙帝等；
二是“历史事件”，如郑和下西洋、清代经略边疆和奠定疆域的举措等；
三是“历史现象”，如经济文化发展、危局逐渐显现等。对于学生学习历史大概念的结构化和逻辑性，帮助学生区分不同层级概念及其关系，教学和题目的设计都做了比较充分的考虑。
关于“促进知识的迁移度”，在中国古代历史上有很多促进中华民族多元一体发展的帝王，也有很多统一多民族国家发展的时代，教学和命题是无法也没有必要完全涉及。只要注意对其它相关的、同一类别和维度的历史人物、历史事件、历史趋势做到迁移运用，学生理解程度也会大大加深，其学习过程和成效将不断持续，并终身受益。
2.内部维度——核心素养
内部维度由两个指标构成：教学目标设定和教学活动安排。
新课标要求教学目标的设定要指向学科素养，且描述清晰、具有可操作性；
教学活动的安排要依据教学目标，并能够很好地达成教学目标。表2为素养导向的单元教学目标设计。
为了便于说明教学目标与学科素养的对应关系，用字母代表素养，数字代表水平层级，每个素养仅举一例。例如，A2知道在生产力发展的基础上，明清时期社会各方面尤其是统一多民族封建国家的发展。B2能够将明清的重要史事放在统一多民族国家发展、西方历史发展的时空框架下，认识其发生的来龙去脉。C3能够利用不同类型史料，形成对问题更全面、丰富的解释。D3能够阐释明清时期的阶段特征，把握“鼎盛”与“危机”的面貌及辩证关系。E1具有民族、国家的认同感和自豪感，对祖国和人民的热爱等。
二、对内容进行整合的单元教学设计
“明清中国版图的奠定与面临的挑战”这一单元由三课内容组成。在教学实践中，将内容重新整合，进行了凸显大概念的教学设计。限于篇幅，仅举整体设计和局部探究两例。
1. 整体设计：形成凸显大概念的知识结构
在本单元整体设计中，教师引导学生在学习的过程中形成单元知识结构。该结构在呈现明清时期政治制度、经济发展、民族关系、对外关系、文化发展等方面重点史实的同时，指向大概念，分别从国家治理、共同经济生活、对边疆管辖与民族间交流交融、民族认同、文化同一等角度来解读，凸显大概念的内涵。同时将这一时期危局的表现、西方历史发展的重大事件置于知识结构之中，使学生全面把握这一历史时期“鼎盛”与“危机”的面貌及辩证关系，从而进一步认识到铸牢“中华民族共同体”意识的历史价值和现实意义。
2. 局部探究：设计凿实大概念的教学活动
本单元大概念和评价题目中都涉及封建帝王推进统一多民族国家发展的“理念”和“举措”。对于前者，教学中运用文字和图片材料，使学生认识到皇太极提出的“满汉之人，均属一体”和康熙帝强调的“无分内外，视同一体”[4]，以及《耕织图》体现的清朝统治者对农耕生产方式与文化的尊重与接纳。[5]对于后者，则通过布置学生依照范例，在“清朝疆域图”的相应位置填写清前中期经略边疆的做法，并在此基础上分析其作用和影响；
同时通过引导学生比较明清两代统治者处理民族关系的异同。这些教学与学习活动的设计，都与最终的评价一脉相承。
三、大概念理念下基于教学的命题策略
为了便于说明命题思路，先完整呈现测试题：
“历代帝王庙——中华民族多元一体发展趋势的见证”
材料一：位于北京市西城区的历代帝王庙建于明朝嘉靖九年（1530年），是明清集中祭祀中华祖先三皇五帝、历代帝王和功臣名将的皇家庙宇。顺治时期恢复对元世祖忽必烈的祭祀，新增元太祖成吉思汗、辽太祖耶律阿保机、金太祖完颜阿骨打、金世宗完颜雍入祀。乾隆皇帝提出“北魏的鲜卑族帝王，结束战乱，雄踞黄河以北，勤思政理、讲学兴农，确为英主，安可置而不论？”遂增加东晋、南朝之宋齐陈、北朝之北魏、五代之后唐、后周等帝王入祀，终使入祀帝王达到188位。历代帝王庙以独特视角体现了“中华一统、主权延续、朝代更迭、一脉相传”的历史特点，也使得“中国”这个概念及文化内涵更为丰富。
——摘编自刘洋主编《北京西城历史文化概要》
材料二：金世宗在中都（今北京）建大宁宫（今北海公园），大定二十九年始建卢沟桥。《世宗本纪》记载：即位五载，而南北讲好，与民休息。于是躬节俭……重农桑，慎守令之选，严廉察之责……家给人足，仓廪有余……號称“小尧舜”。
——摘编自《金史·世宗本纪》等
（1）依据材料并结合所学，分别简述北魏孝文帝和金世宗的历史贡献。
（2）顺治帝对入祀帝王的调整可归为几大类？写出分类标准和帝王。谈谈你如何看待清朝皇帝沿用明朝庙宇并调整入祀帝王之举？
运用大概念命题的主要步骤如下：
1. 选取契合学科大概念的试题情境
历史学科的试题情境按照素材可分为学习情境、生活情境、社会情境、学术情境等。该题目情境的设置，主要考虑了生活情境中的“名胜古迹中的问题”和学习情境中的“史料、图表、史论”等。
“历代帝王庙”位于西城区，是学生身边的历史，且具有鲜明的“多元一体”的特点。为了开展教学和评价，笔者在备课时进行了实地探访，并将学者的简介作为材料，为引导学生探究提供了支持和依据。
2.基于学业质量水平的问题设计
课程标准还提出了学业质量要求作为教学和评价的重要依据。因此在命题过程中，要特别关注到如何考出学科核心素养及质量水平达成程度，表3所呈现的是该题目在这方面的设计。
四、从学生作答情况引发的教学反思
从测评的结果来看，大多数学生能够比较准确的按照题目要求作答，说明教学目标的达成度、学科素养的落实情况比较理想。如第（2）问让学生谈看法，不少学生能够说出：“明清时期，统一多民族封建国家进一步发展与巩固、民族交融进一步加深；
到了清朝前中期，政权稳定、疆域逐渐稳定。清朝皇帝沿用明朝庙宇，是对明朝统一多民族封建国家的继承，也是对汉族统治者的认可；
增加多位各民族帝王，是对民族交融的认可，对历史大势的认可”等。
当然也可以看出学生存在的问题，比如第（1）问对孝文帝和金世宗的功绩认识不到位；
第（2）问审题不清，忽略了结合时代背景等等。这说明在教学和训练中，有很多需要加强之处。主要包括以下方面，一是帮助学生凿实对教材核心知识、基本史实的掌握程度；
二是提升学生“史论”结合的意识；
三是对长时段的问题，回答、表述时注意依据阶段特征划分时段，按时段作答；
四是善于围绕大概念做出多角度、全方位的陈述，并抓住问题的本质；
等等。
综上，如何运用大概念理念指导教学内容的整合、以及一体化的评价设计，还有很多有待解决的问题。我们将实践过程的做法与思考整理出来，愿为相关研究提供实践案例，以期引发更加广泛、深入的思考与研究。
【注释】
[1]王珊、潘亦宁、罗敏：《核心素养导向下大概念整合教学评价初探》，《基础教育课程》2022年第10期（下），第28页。
[2][4]朱诚如：《中华民族“大一统”理念的历史传承》，《求是》2022年第14期，第53、54页。
[3]陈志刚、王继平：《大概念的理解与教师备课》，《历史教学》2020年第17期，第41页。
[5]王子涵、陈德运：《基于追问的史料实证——以<耕织图>为例》，《历史教学》2021年第7期，第65页。
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