旁观者干预校园欺凌的理据、影响因素与实现路径

林需需

(西南政法大学 法学院， 重庆 401120)

校园欺凌通常被界定为发生在校园内外、以学生为参与主体的一种系统地、重复地和故意地虐待他人的攻击性行为，是存在于全世界的严重社会问题。研究表明，校园欺凌会对学生当前与未来心理健康造成严重损害，欺凌者往往更容易遭受同学的排斥、辍学、酗酒和晚年失业，有患上反社会人格障碍的风险；
受害者遭受的心理压力会持续到成年，易患上抑郁症和焦虑症，甚至有自杀念头与自杀行为以及其他高危健康行为，如饮酒、吸烟和药物滥用；
目睹欺凌的学生可能会感到焦虑和抑郁，在学校感到不舒服，并表现出社会适应问题。[1]2017年联合国教科文组织发布《校园暴力和欺凌全球数据报告》，显示有32.5%的学生曾卷入校园欺凌。我国政府部门也从2016年起相继颁布《关于开展校园欺凌专项治理的通知》《加强中小学生欺凌综合治理方案》等法案加强对校园欺凌的治理，但这些法案“并未有效遏制校园欺凌现象”[2]。2021年6月1日起施行的最新版《中华人民共和国未成年人保护法》提出要建立学生欺凌防控制度，对教职工、学生等开展防欺凌教育与培训，再次肯定了反校园欺凌的重要性和长期性。

校园欺凌治理为何效果不彰？分析发现，既往理论研究与法案内容存在两个显著特点：专注于对当事人包括欺凌者与受害者个体性格研究，希冀通过“矫治”他们的性格缺陷来防治欺凌；
重视发挥政府、社会、学校、家长等成年人在欺凌治理中的作用，学生仅被视为校园欺凌治理的对象，学生关于欺凌治理的意见与建议很少被倾听，校园欺凌治理中难以见到学生的身影。[3]这两个特点一定程度上揭示了治理不彰的根源。

其一，研究视野局限于欺凌者与受害者，目标在于识别儿童被喜欢或不被喜欢的特征，而不管他们是哪个群体的成员，这种观点的前提性假设是：个体在群体中的社会认可代表了“一种被称为可接受的心理特征的外在衡量标准”，这个人在其他群体中也会表现出这种心理特征；
这种方法根植于人格理论，强调所有人拥有稳定的而不是影响行为的情景力量。然而，在人格评估和社会地位研究中，很难找到能够一致预测社会行为或社会地位的特质测量方法；
同一个体或相同人格特质者在不同群体中的社会地位也不相同。[4]国外实验也表明，这种针对欺凌者与受害者的干预措施在减少欺凌方面收效甚微。[5]

其二，将成年人视为校园欺凌治理主体，虽强调了成人对未成年人学生的重视和保护，但并未厘清校园欺凌出现和发展主要受学生间交往情况影响的深层本质，看似负责，实则属于“病急乱投医”，没找到欺凌“病灶”。互动交往理论指出，学生在与群体中其他个体的交往过程中形塑自己的行为模式，在以学校为中心的环境中，老师、家长等成年人并非学生最为密切的互动对象，同龄学生才是学生个体交往最为频繁的主体，也是影响学生个体行为的关键。因此，老师、家长等成年人从群体外部营造反欺凌环境的做法虽有助于减少校园欺凌的发生，但由于忽视了群体中其他学生对欺凌的干预作用，导致消减欺凌的效果不彰。

有研究显示，校园中，只有20%～30%的学生作为欺凌者或受害者参与欺凌，另有70%～80%的学生作为旁观者参与欺凌。[6]校园欺凌中的旁观者要么协助欺凌者，要么默不作声，大多不会实施干预，这变相“鼓励”了欺凌，是欺凌行为屡禁不止的重要原因。基于此，本研究梳理旁观者干预在校园欺凌防治中的作用，寻找群体环境消减欺凌与旁观者干预的理论根据，探寻影响旁观者干预的因素，以期对制定针对性的校园欺凌有效治理措施有所启示。

校园欺凌事件通常发生在班级群体中，除欺凌者与受害者外，还有其他参与者或旁观者。旁观者被认为是那些在现场目睹事件经过但没有直接“参与”事件的人，他们是被裹挟者或者局外人。[7]也有学者采纳“出现在欺凌现场的围观人群，但却没有参与欺凌行为，也不是欺凌的受害者”的旁观者定义。[8]事实上，即使忽视欺凌者与受害者间正在发生的欺凌事件，出现在欺凌现场且没有阻止欺凌者实施欺凌行为的个体也可能被欺凌者理解为对自己欺凌行为的认可，因此也可以说，群体中大多数学生在某种程度上均参与了欺凌过程。鉴于他们的行为更容易改变，并且会对欺凌的产生、发展与消除产生影响，所以利用处于不同参与角色的旁观者干预欺凌事件也许是可行的。

(一)校园欺凌旁观者的类型

根据旁观者参与欺凌事件的主观目的与外在表现，将校园欺凌旁观者大致分为如下四种类型。

1.欺凌强化者

欺凌强化者虽未直接参与欺凌，但对欺凌事件发展起着助推作用，一定意义上也属于欺凌者阵营。他们或者主观上也对受害者有欺凌意图，通过为欺凌者助威而发泄自己的欲望，或虽无欺凌受害者欲望但因恐惧欺凌者对自己实施欺凌，而希望以此展示出对欺凌者的认同，获取欺凌者的信赖。他们以强化欺凌行为的方式行事，如鼓掌、大笑，观看正在发生的欺凌事件，为欺凌者加油鼓气，充当欺凌事件的观众，通过大喊大叫来煽动欺凌者的情绪。

2.欺凌者助手

欺凌者助手虽未直接实施欺凌行为，但其内心通常怀有欺凌他人的念头，希望促成欺凌者欺凌行为而满足自我目的；
此外，他们即使没有欺凌他人念头，但渴望得到欺凌者的注意、好感或自愿加入欺凌者阵营以提升自身影响力。他们通常积极追随欺凌者，协助欺凌者欺凌受害人，如给欺凌者通风报信，帮助欺凌者围堵、抓住受害者，帮助欺凌者逃避惩罚等。

3.受害防御者

受害防御者是目睹校园欺凌并决心实施干预的旁观者类型，他们通常是亲社会行为的、具有高群体地位的个体，较高的认知同理心与情感同理心促使他们抱有怜悯心理及保护他人免于受害的想法，并有意愿进行干预。他们通过直接攻击欺凌者或者喊老师及其他人帮助的方式，制止欺凌者正在实施的欺凌行为；
努力唤起其他旁观者的同情心，让其他旁观者共同制止欺凌或停止正在实施的“帮助”欺凌行为；
事后安慰支持受害者，鼓励受害者将受欺凌的情况告知老师、家长。

4.局外人

局外人不同于前述三种旁观者，前述三种旁观者或多或少均与欺凌事件扯上关系，但局外人置身于欺凌事件之外，冷眼旁观或直接离去。他们中有的持“事不关己高高挂起”的心态，有的反对欺凌行为但因畏惧欺凌者或不知如何干预而不实施干预。他们通常什么都不做，置身于欺凌情景之外；
或假装没有注意到正在发生的欺凌事件，或没有意识到正在发生的是欺凌事件。他们的不作为无形中加剧了欺凌事件的恶性发展。

(二)受害防御者类型旁观者的积极功能

受害防御者干预校园欺凌(1)在四类校园欺凌旁观者类型中，本文重点关注受害防御者对校园欺凌的干预。分为直接干预与间接干预两种类型，直接干预表现为保护受害者免受欺凌的侮辱，试图阻止欺凌者殴打受害者，向受害者提供支持，为受害者辩护，或抚慰受害者的痛苦，这类旁观者干预会与受害者和欺凌者产生直接关联；
间接干预通常包括向权威人士，如教师、行政人员或执法人员等报告事件。[9]这些干预措施在抑制和消除校园欺凌中的强大作用已被证实。[10]

1.预防校园欺凌发生

受害防御者对受害者的积极支持有助于提前预防其他个体遭受欺凌，也能够防止受害者再次遭受欺凌。学生个体的低亲社会性、孤僻、不受群体欢迎的特质容易使其成为被欺凌的对象。[6]相对的，群体内高亲社会性、受群体欢迎的个体有能力帮助受害者与潜在受害者，同时帮助受害者也能使他们得到同伴的赞赏，这会进一步提高或巩固他们的高群体地位。一方面，在群体内高亲社会性的个体主动维护、帮助潜在受害者时，欺凌者忌惮群体内地位高的个体就不敢对潜在受害者实施欺凌；
另一方面，受害者在遭受欺凌后，受害防御者的积极干预、支持和帮助受害者的行为，能够对欺凌者产生威慑作用，欺凌者可能因此放弃对该受害者实施欺凌。

2.影响校园欺凌事件走向

旁观者中欺凌强化者的氛围支持、欺凌者助手的行为支持以及在场局外人的人气支持，客观上为欺凌者营造了良好的欺凌环境，让其感受到群体对欺凌事件的支持，这会激发欺凌者的表现欲，延长欺凌的时间，加重欺凌行为的伤害程度。相对地，受害防御者积极干预，会营造反欺凌的环境，当欺凌者试图通过欺凌表现自己权力大、获取优势地位的目的无法实现时，欺凌者就会自动停止欺凌。研究表明，受害防御者的干预对于停止欺凌事件发挥着重要作用。一方面，当受害防御者站出来为受害者作辩护时，能够有效制止57%的欺凌行为。[11]另一方面，受害防御者干预会让60%的欺凌事件在10秒内停止。[12]

3.消减校园欺凌对受害者的损害

有受害防御者支持的受害者境况相对更好，他们较少抑郁和焦虑，自尊心高，被孤立的可能性小。受害防御者干预有助于减轻校园欺凌中受害者的心理与情感创伤，增加他们在学生群体获得可见社会支持程度；
当受害防御者试图阻止欺凌时，他们的干预可以减轻受害者的负面影响。[13]受害者获得的维护者越多，防御自我效能感就越高，这有助于提高受害者的安全感，对受害者的学习动机和成就均有积极影响；
干预后，受害者更愿意与他人交流，也能够建立良好的人际关系，对课堂和学校氛围的感知更积极，而且学习动力更高，甚至觉得自己表现更好。[14]

对于受害防御者干预如何能有效消减校园欺凌，有必要从理论上厘清受害防御者干预何以能产生积极效果和旁观者成为受害防御者并干预的实施流程。

(一)个体—群体互动理论与相异性互斥模型

欺凌与受害是社会行为，且是一种群体现象。这两个特征表明，欺凌与受害地位的获取符合个体—群体互动理论。其中，最为著名的相似性吸引力解释理论与相异性排斥理论均是为群体环境中发生的社会行为而设计的，有助于加深我们对欺凌与受害的理解。[15]

1.相似性吸引力解释理论与相异性排斥理论下低欺凌环境有助于减少欺凌

相似性吸引力解释理论主张，个体特征是稳定不变的，其在群体中的地位也相对固定，其在一个群体中受欢迎的程度与在其他群体中的受欢迎程度几乎是相同的，即在一个群体中具有高群体地位的学生在另外群体中也将拥有高群体地位。然而研究发现，不同群体中受欢迎的、一般的、被忽视的和被拒绝的学生有不同的行为特征；
这表明，某些社会计量类别的行为档案在群体构成中是高度可变的，攻击性群体中被拒绝的学生倾向于退缩，非攻击性群体中被拒绝的学生倾向于攻击。在受欢迎学生中也观察到相似的个人—群体互动行为。[4]实验证明，当群体结构发生变化时，跨群体相似性几乎不可预测。但后续的实验研究声称证明了可以预测特定学生在不同群体中的群体地位，同时引出个体—群体相异性排斥效应。

个体—群体相异性排斥效应认为具有与群体显著差异特征的个体往往社会地位较低。它强调群体过程和群体内沟通在产生社会不适应中的作用；
当足够多的成员共享关于可取与不可取的特征的信息时，群体规范就会出现。群体中，表现出许多与群体集中倾向不同行为的个体被大多数人认为是偏离的，这是一种对个体的非独立性判断。即对个体在群体中社会地位的判断受群体背景的影响；
在一个高攻击性群体中，一个高攻击性的学生会不喜欢一个孤僻的学生，孤僻的学生不会受到群体的欢迎，因为群体环境使孤僻学生显得格格不入。而在低攻击性群体中，高攻击性学生更容易受到群体排斥。[4]根据相异性排斥效应形成的相异性互斥模型，高欺凌环境中低欺凌行为个体与低欺凌环境中高欺凌个体均获得较低社会地位。

个体—群体相异性排斥模型表明，当足够多的群体成员共享社会特征时，他们将共享关于可取与不可取的信息并形成群体规范。这种情况下，拥有特定性格特征个体成员的可接受性即社会地位就被群体“审议”，若其行为偏离群体中大多数人的行为，就会被该群体所排斥获得低群体地位；
反之，其就会获取高社会地位。[15]群体层面的行为调节着个体行为与群体地位间的关系；
态度的相似性并不一定导致吸引，但态度的相异性是排斥的一个强有力预测因素，即在低攻击性群体中，攻击性学生更容易被拒绝获得低群体地位，低攻击性学生更容易被接受；
而在高攻击性群体中，高攻击性学生更容易被欢迎而获取高群体地位，低攻击性学生更容易被拒绝获得低群体地位。[4]以上经验表明，低欺凌环境有助于排斥高欺凌学生，群体压力有助其改变行为。

2.受害防御者是营造与维护低欺凌环境的重要主体

欺凌行为在一定程度上是由欺凌者追求高群体地位和在同辈群体中的强势地位所激发的。而高群体地位的获取与群体环境相关，与深层次的群体共享的规范相关。群体成员认可低欺凌行为规范时，高攻击性个体将被群体所拒绝。因此，可通过调控群体规范而创造低欺凌群体环境，而受害防御者在形成和维护低欺凌群体规范中起着重要作用。一方面，受害防御者一般是遵守规则、友善和具有亲社会特征的个体，他们受群体欢迎，群体地位高，在群体中具有较强的号召力，对低欺凌群体规范的形成发挥引导功能。另一方面，受害防御者保护受害者的行为通常受到同伴赞赏，为受害者辩护的行为提高了其在群体中的地位，这将强化其实施干预的决心。在发生欺凌事件时，其实施的每次干预均是对低欺凌环境的巩固。受害防御者在氛围营造和个案正义维持中保障了群体低欺凌环境的延续，这启示我们要重视挖掘受害防御者干预在欺凌消减中的作用。

(二)旁观者呈现出受害防御者特征的流程模型

天生或后天习得的同理心，使我们在一定程度上愿意分担受害者的痛苦，若干预很容易，大多数人都愿意通过减轻受害者痛苦来缓解自己的不适。如查尔斯·达尔文所言，由于人是一种社会动物，几乎可以肯定，出于遗传倾向，人类更愿意与他人保卫自己的同胞，并随时准备以任何方式帮助他们，只要不妨碍自己的福利或受害者的强烈愿望。[16]旁观者实施干预是利益衡量的过程，通常旁观者实施干预仅能获得自豪感与高群体地位，不干预丧失的仅是自尊，但干预失败则面临被报复、被攻击和伤害的消极结果，因而有强大的压力反对实施干预。干预通常是一个相当复杂的过程，未能干预的原因也是复杂的。[16]促进旁观者干预应以降低干预消极影响增加积极影响为基准。这仰赖对旁观者干预过程的分析。理论上，如果一个人在紧急情况下实施干预，他就必须实施一系列特定行为，这种干预遵循特定的行为逻辑，旁观者干预模型很好阐释了实施干预的整个流程。

社会心理学研究者Latané与Darley提出旁观者行动遵循五步模型：(1)注意到事件；
(2)将情况解释为需要干预的紧急情况；
(3)接受干预的责任；
(4)知道如何行动；
(5)实施干预。[17]例如，假设班级中一个学生正在欺凌另外一个学生，周围围了很多同学，受害人躺在地上，你也走上前去。首先，你需要注意或意识到正在发生的事情，这要求你从刚才的梦乡中或课程内容中抽离出来；
其次，你需要依赖经验分析现场发生了什么，是玩耍、斗殴还是欺凌；
再次，当你确定是欺凌事件时，你要评估自己是否有制止欺凌者或帮助受害者的责任，你可能注意到其他旁观者正在实施干预或老师正在赶来，自己不需要干预；
复次，你确认自己有责任干预后，还需要评估你可以实施哪些干预行为，是直接制止欺凌者还是报告老师、学校管理者；
最后，选择自己认为合适的措施进行干预。

受害防御者干预有消减校园欺凌的显著效果。因此如何促进旁观者向受害防御者转变就显得尤为重要。笔者认为，可以遵循上述五步模型，充分理解影响旁观者干预的因素，包括群体环境、个体责任明确度以及旁观者的认知与情感同理心。

(一)群体欺凌环境

群体规范与群体压力会对群体中个体的行为产生影响，能使欺凌者转变为非欺凌者，旁观者体现出积极实施干预的受害防御者特征。而群体规范与群体压力产生于群体环境，低欺凌群体环境能够促进旁观者积极干预，而高欺凌群体环境会增加旁观者积极干预的难度。

1.低欺凌群体环境有助于旁观者向受害防御者转变

低欺凌群体环境中，成员分享和认同和谐的价值观与群体规范，反对欺凌与攻击行为。在此环境中，成员更容易区分一般交往行为与异常欺凌行为，也更可能承担干预责任。原因是，低欺凌环境中，欺凌行为所产生的氛围与群体氛围反差大，更容易被识别。旁观者积极干预符合群体价值观，能得到群体认可获得更高的社会地位；
并且在此环境中，会有更多的旁观者支持援助个体的干预行为，降低了干预可能遭受的伤害、报复等风险。因此，低欺凌环境中旁观者更倾向于呈现出帮助受害者，打击欺凌者，积极干预校园欺凌的受害防御者特征。

2.高欺凌群体环境有碍旁观者向受害防御者转变

高欺凌群体环境中，更多成员分享和认同攻击性的价值观与群体规范，低攻击性成员因与群体规范不相符而受到排斥。此环境中，高攻击性行为较为常见，欺凌行为与通常交往行为间并不存在明显反差，更难以得到识别与分辨。旁观者实施积极干预行为与群体价值观不符，难以得到群体认同，不仅难以获得更高群体地位，相反，还可能被群体所排斥获得更低群体地位。此外，实施积极干预的旁观者很有可能被孤立，不仅得不到其他成员的支持，还将面临欺凌者严重的伤害、报复等风险。从利益衡量的角度分析，此群体环境中旁观者更倾向于保持冷漠，放任校园欺凌发生，不会表现出受害防御者的特征。

(二)个体责任明确度

旁观者将干预视为个人责任是确保旁观者呈现出受害防御者特征并实施积极干预的关键环节，而旁观者众多所产生的责任分散效应也会阻却旁观者干预。促进旁观者呈现出受害防御者特征实施积极干预，要将干预责任具体化、个体化、明确化。

1.旁观者效应中的责任分散现象

实验表明，在个体独自面对紧急事件时有75%的其他个体愿意提供帮助，但在有旁观者时，其他个体提供帮助的概率降低为53%；
受害者在向一群人求助时获助概率也低于向特定个人求助时的获助概率。[18]责任分散效应被视为旁观者冷漠背后的主要力量，或者说他人存在对个体干预的抑制作用。旁观者越多，提供干预的可能性越低的规律被称为旁观者效应。旁观者效应的关键因素是分散的责任感，当个体仅属于旁观者中的一员时，个体会感觉自己的责任是总体责任除以全体旁观者，因而旁观者越多，个体责任感越低。这也可用群体去个性化效应来解释，个人很容易“在人群中迷失”，并在群体环境中失去责任感。[19]校园欺凌中普遍存在旁观者效应，旁观者人数越多，欺凌事件被干预的可能性就越低。这种责任分散效应将阻碍旁观者实施积极干预行为。

2.个体责任明确程度对旁观者积极干预的影响

提高个体责任感将有效促进旁观者积极干预。几个假设是，提高旁观者同理心会提高个人的责任感，受害者受害程度的加深会促进干预，明确具体旁观者的责任会促进干预。然而，提高同理心确实会让旁观者产生更强的干预欲望和不干预内疚感，但还并不足以显著提升旁观者干预的概率，在旁观者人数众多的场合中，这种内疚感会随着可期待他人干预而迅速降低消失；
受害者受害程度的加深也仅在很小范围内提升干预可能性，效果不明显。[19]令人欣慰的是，在受害者明确指明请求旁观者中特定某人提供帮助时，该特定个体提供干预的可能性会大大提升。其他实验也证明，当旁观者觉察到正在发生的事件对自己有潜在危险或者不提供干预比提供干预会使自己更危险时，旁观者会积极干预。[20]究其原因，旁观者干预与否是利益衡量的结果，当个体在旁观者群体中被凸显出来后，整体的救助责任就落到该个体身上，在此群体压力下，个体将更倾向于实施积极干预；
此外，提高事件与个体利益的相关性也有助于促进干预。综上，干预责任具体化、个体化、明确化将促进旁观者实施积极干预，欺凌防治措施的设计应对此着重考量。

(三)认知同理心与情感同理心程度

仅提高个人责任不足以保障旁观者实施积极干预，旁观者不干预也与其不同情受害者有关。同理心被认为是一种人格特质，也被认为是一种可塑的瞬间他人导向反应；
同理心主要包括认知同理心与情感同理心，均与适应性人际交往和助人行为有关。没有同理心，旁观者就无法认识到校园欺凌中受害者所遭受的伤害。同理心水平越高，参与欺凌的情况就越少。同理心也与旁观者对欺凌受害者表现出更多的支持呈现正相关，共情的人格特质和对校园欺凌的瞬间共情反应都预示着旁观者干预的增加。[9]

1.认知同理心与注意到欺凌事件、承担干预责任、知道如何干预相关

认知同理心被称为观点采择和心理化，是指捕捉人们在特定情况下推断另一个人感受的程度，包括识别与理解另一个人观点的能力。首先，旁观者实施积极干预的第一步是其能够识别出正在发生校园欺凌，这要求旁观者具备识别普通同伴冲突与校园欺凌的能力，拥有认知同理心的个体具备这种能力。其次，承担责任需要有换位思考的技巧，理解必须做一些事情来减少目标的痛苦，而认知同理心允许一个人认识到另一个人的痛苦，因而更有可能承担干预责任。最后，建设性解决欺凌问题需要个体意识到自己的技能与能力，而高认知同理心的旁观者在目睹欺凌行为时，能更好地确定适当的干预方案。[21]综上，注意到欺凌事件、承担干预责任、知道如何干预，与逻辑性、非情绪化和基于技能的认知同理心相关。

2.情感同理心与将情况解释为欺凌、实施干预相关

情感同理心指的是对另一个人情感的关注或同情，是情感的动机部分，即改善他人情感状态的愿望。情感同理心与亲社会行为密切相关，是鼓励旁观者干预的可行心理途径；
情感同理心鼓励人们参与对他人的亲社会行为，并通过增加目标和旁观者间的感知相似性，在痛苦的情况下帮助他们。旁观者将冲突解释为需要干预的欺凌，需要理解欺凌者与受害者的观点、权力差异和伤害意图，真正感受到受害者的痛苦，而具备强情感同理心的旁观者更能感受到受害者的痛苦，更容易将情况解释为欺凌，更有干预动机。[21]旁观者实施干预行为需要强大的干预动机，这也仰赖旁观者对他人情感的真实体验，在体验到受害者强烈痛苦的情况下，旁观者更容易实施积极干预。综上，感受他人痛苦能力的高情感同理心与将情况解释为欺凌、实施干预相关。

反欺凌干预路径旨在营造反欺凌环境，使反欺凌规范内化、克服旁观者责任分散效应与提升旁观者同理心，最终促进旁观者积极干预校园欺凌，阻止欺凌者欺凌群体成员，抚慰受害者的身心损伤。

(一)建立以家长、教师、欺凌者与受害者为核心的圆桌会议

圆桌会议是恢复性司法的重要实现方式，在治理校园欺凌中同样可以发挥作用。校园欺凌治理中的圆桌会议由受害者与加害者及他们的家长、教师(必要时也可邀请法制副校长等擅长化解矛盾的专业人士参与)、部分学生代表等共同围绕圆桌展开，协商解决校园欺凌问题。

当校园欺凌事件发生后，教师应负责召集上述人员参与圆桌会议，圆桌会议中各主体地位平等，教师仅作为主持人而非领导者。第一轮，先由加害人描述发生了什么事情，然后由加害人父母表达对该事件的看法，再由受害者描述自己遭遇的损害，由受害者父母表达希望对方作出的道歉和补偿，最后由法制副校长等专业人士对校园欺凌事件的发生及其背后的原因、发展流程、后果等进行讲解和复盘。第二轮，经过专业人士讲解后，各主体阐述自己在欺凌事件中的角色和消除欺凌事件应发挥的功能，反思自己的不足并说明以后计划如何行动。第三轮，由旁观者讲述参与圆桌会议的收获，主要是说明校园欺凌可能对受害者造成的损害，自己作为旁观者在校园欺凌中的角色及在消减校园欺凌事件中能够发挥的作用。

针对校园欺凌事件组建的圆桌会议，能够为受害者的身心损害带来充分慰藉。[22]在会议中，加害者会更加明白其给予受害者的伤害，家长、其他同学、教师等群体对欺凌事件的反对态度更具针对性地传递给加害者，能够有效挫败加害者试图通过欺凌他人获取高班级地位的目的。家长能够意识到自己在教育过程中存在的不足，有助于以后完善自己的教育方式，尤其是弥补孩子在同理心方面的缺失。其他参与同学能够将反欺凌的态度带到班级校园中，帮助营造反欺凌班级校园环境，并能够在必要时候采取果断措施，履行作为旁观者的消减欺凌的作用，进而转变为受害防御者。

(二)组建欺凌防治支持小组，提升个体责任明确度

责任明确化与具体化是促进旁观者干预的重要路径，当旁观者相信其他人都在关注自己时，他们的行为会更亲社会。[23]当特定个体被赋予防治欺凌的明确责任时，该个体对自己的行为会更加负责，会更倾向于采取积极干预行动。支持小组会议即是在此理念下组建的。支持小组力图使旁观者和维护者不只是关注(改变)欺凌者的行为，而是参与处理欺凌情况；
其目的不是惩罚或指责欺凌者及其助手，而是为受害者的福祉创造相互关心的氛围；
并且，共同的痛苦会引起欺凌者的共鸣，而共同承担责任的“群体压力”会促使欺凌者愿意改变自己的行为。[1]

具体而言，第一步，组建欺凌防治小组。在班级内部挑选大约七八名同学组成欺凌防治支持小组，人员组成可以是班长、小组长、学习成绩较好或性格较为开朗的同学。第二步，判断欺凌行为是否真实发生。当有学生向老师报告自己或其他同学遭受欺凌时，需要按照欺凌的概念和特点迅速判断该行为是否属于欺凌行为，例如，是否使用暴力，是否对他人造成身体或心理上伤害。当符合这些标准后，小组成员需要与被欺凌者面谈，被欺凌者需要讲述已经发生的事情以及谁参与了欺凌，并指出谁最可能支持他们。同时也要告诉被欺凌者此次谈话结束的后续程序，并让被欺凌者明白没有人会受到惩罚且其不会因此遭受报复。第三步，与欺凌者及其同伴谈话。在第一次会议之后，成立一个由欺凌者及其助手，受害者的捍卫者或朋友以及一些亲社会的、地位较高的同伴组成的特别小组并召开会议进行交流讨论。在小组谈论中，小组成员通过分享他们对受害者的关心以唤起欺凌者对受害者的同情，并鼓励支持小组中的所有学生提出可能对被欺凌者有帮助的建议，会议结束时形成一套方案(如问候、一起玩耍)以对被欺凌者提供实际支持。第四步，一周后开展两次后续会议——一次针对受害者，一次针对支持小组，以观察情况是否发生变化；
若情况有所改善，支持小组的帮助会得到赞扬，并鼓励他们继续保持积极的行为；
若没有得到改善，则继续讨论其他步骤。[1]

(三)开设核心课程，制作运行反欺凌模拟游戏，提高学生同理心

高认知与情感同理心能促进旁观者干预欺凌，因此教导学生如何与他人产生共鸣会对学生参与对同伴的亲社会行为至关重要。学生需要了解与群体互动和群体压力相关的各种问题，如欺凌的机制与后果、不同形式的欺凌，以及学生能做什么来对抗欺凌者和支持受害同伴等。此外，学生实施适当干预行为应掌握相应技能，需要部分或全部步骤的明确指导。对此，可通过以下措施培养学生的认知与情感同理心，并提高他们的干预技能。

1.开设核心课程

由任课教师在每一学年的特定时间段开设反欺凌课程。这些课程的目标包括：提高学生对旁观者干预在校园欺凌中消减作用的认识；
教育学生认知可能需要干预的欺凌情况的具体特征；
告诉学生当他人处于困境时的样子，可通过教他们如何识别某些情绪(如羞耻、恐惧等)以及什么类型的场景可能引发这种情绪，增加对受害者的同情；
教育学生更多地意识到他人的情绪困扰，并从受害者的“情感”角度出发，帮助学生将欺凌行为解释为需要干预的痛苦事件；
通过情景模拟、角色扮演、观看欺凌短片等方式，教授学生学习支持受害者的策略和干预方式，并告知他们在不同欺凌场景中选择适当的干预措施；
提高他们干预的自我效能，通过情景模拟等方式增强学生干预后的成就感、满足感，让学生提前感受干预校园欺凌的积极效果，促进学生实施旁观者干预。

2.制作、运行反欺凌模拟游戏

课堂学习时间有限，可制作专门的反欺凌模拟游戏，以激发学生的学习动机，促进他们的学习过程，让学生在课余时间了解更多关于反欺凌的知识，如了解校园欺凌包括多种形式：口头(我被冠以刻薄的名字)、排除(其他学生完全忽视我)、物理(我被打)、操纵性(其他学生试图通过散布谎言来让别人讨厌我)、材料(有人拿走了我的钱或其他东西)、威胁(我被威胁或强迫做我不想做的事)、种族主义者(别人对我的种族或肤色发表评论或做手势)、性(我被称呼为荡妇或同性恋)、网络(我收到了刻薄或伤人的信息)等。可在游戏显要位置对各种不同的欺凌方式进行描述，重复出现以增强其在学生中的印象。模拟游戏中学生可与他人共同交流反欺凌相关知识，开辟专门社区，大家共同讨论如何反校园欺凌，在共同交流中学习反欺凌知识，受害者也可在其中寻求他人帮助。

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