教育心理专题形考任务二答案15篇

教育心理专题形考任务二答案15篇教育心理专题形考任务二答案　　题目：正常的（）是儿童与周围环境取得平衡的基本心理条件。选项A：人际关系选项B：认知水平选项C：情绪表达选项D：性格特征答案：认知水下面是小编为大家整理的教育心理专题形考任务二答案15篇,供大家参考。

篇一：教育心理专题形考任务二答案

　　题目：正常的（）是儿童与周围环境取得平衡的基本心理条件。选项A：人际关系选项B：认知水平选项C：情绪表达选项D：性格特征答案：认知水平

　　题目：（）是影响人的心理健康，导致心理异常和障碍的一个主要中介环节。选项A：情绪选项B：自我评价选项C：自我认识选项D：气质答案：情绪

　　题目：3岁左右是儿童掌握最基本的（）阶段。选项A：句子选项B：词汇选项C：语法选项D：语音答案：语音

　　题目：下面哪一种知觉不属于空间知觉（）。选项A：距离知觉选项B：感知觉选项C：形状知觉选项D：方位知觉

　　1

　　答案：感知觉

　　题目：（）是人脑对经验的反映，是个体能正常生存和发展的一项最基本的心理能力。选项A：思维选项B：记忆选项C：知觉选项D：感觉答案：记忆

　　题目：在一定的条件下，一个人的情感可以影响别人，使之产生同样的情感，这是情绪、情感的（）。选项A：动机作用选项B：组织作用选项C：感染作用选项D：信号作用答案：感染作用

　　题目：婴幼儿丝毫不加控制和掩饰自己的情绪，这表明婴幼儿的情绪具有（）。选项A：稳定性选项B：外露性选项C：不稳定性选项D：易冲动性答案：外露性

　　题目：（）的发展是幼儿道德发展的核心问题。选项A：人际关系选项B：攻击性行为

　　2

　　选项C：性别行为选项D：亲社会行为答案：亲社会行为

　　题目：（）是指幼儿和同伴一起玩游戏，谈论共同的活动，但是没有分工，也没有围绕具体目标的共同活动，各人根据自己的愿望进行游戏。选项A：独自游戏选项B：合作游戏选项C：平行游戏选项D：联合游戏答案：联合游戏

　　题目：当练习性游戏开始衰退、象征性游戏开始减少时，综合了操作性和象征性因素的（）逐渐成为主要的游戏形式。选项A：象征性游戏选项B：建构游戏选项C：练习性游戏选项D：规则游戏答案：建构游戏

　　题目：对儿童独立性的培养起始于学前阶段。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：幼儿年龄愈小，对于尊重的需要愈迫切。选项A：对选项B：错

　　3

　　答案：错

　　题目：对于学前儿童来说，同伴关系属于社会交往关系。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：儿童心理发展的年龄特征是指儿童心理发展和各个不同年龄阶段所形成和表现出来的那些一般的、典型的和本质的心理特点。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：感觉是刺激物作用于感觉器官，经过神经系统的信息加工所产生时对该刺激物的个别属性反映。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：情感是同人高级的社会性需要相联系的，如友谊感、道德感、美感及理智感等。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：人际关系的建立是幼儿道德发展的核心问题。选项A：对选项B：错答案：错

　　4

　　题目：结构游戏是幼儿利用各种结构材料和与结构活动有关的各种动作来反映周围的生活的一种游戏。选项A：对选项B：错答案：对题目：表演游戏是深受幼儿喜爱的一种活动，它是根据按照童话、故事中的角色、情节和语言进行创造表演的游戏。选项A：对选项B：错答案：对题目：规则游戏是两个以上的游戏者，按照一定的规则进行的一种游戏，规则游戏具有“规定性、竞赛性和文化传承性”等特点，是儿童游戏的最初发展形式。选项A：对选项B：错答案：错

　　5

　　

　　

篇二：教育心理专题形考任务二答案

　　2021国开学习网电大教育心理专题形考任务一、二、三、四答案

　　形考任务一

　　一、名词解释试题1：环境

　　答：环境指能引起个体反应的外部刺激之总称。

　　试题2：认知答：“认知”，是心理学的术语，指的就是我们日常说的“认识”。试题3：图式答：皮亚杰的“图式”指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。试题4：平衡答：皮亚杰“平衡”概念有二含义一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。试题5：依恋答：依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。试题6：儿童的社会化答：儿童的社会化是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族……的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他（她）所在那个文化里的成人那样行为。二、简答题（答案在最后）试题7：简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。答：布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。

　　布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳很主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。但是学科的基本结构又是学生不容易掌握的。为了解决这个难点，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的设计思想。试题8：简述维果茨基关于“内化”的思想。答：前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他的儿童认知发展观可以公式化地归结为是不断地“由外向内”的转化过程，也就是“内化”。内化的过程很复杂，但是内化的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成信念。试题9：请写出不安全型依恋的两种不良的发展。答：安斯沃斯等人发现了三种主要的依恋类型，后来其他心理学家又确认了紊乱型依恋，合起来共是2类4型。（1）安全型；（2）回避型；（3）矛盾型，又名反抗型；（4）紊乱型。四种依恋只有第一种是安全的，其余三种都属于不安全的依恋。不安全依恋的两种糟糕的发展：（一）做出自卑的解释，结果心灰意冷；（二）表现为妒忌、敌视，甚至攻击性行为。试题10：简述联合游戏与合作游戏的相同与差异。答：儿童游戏可分为3个发展阶段，第三阶段是联合游戏和合作游戏，儿童这时才开始真正的社会互动。联合游戏与合作游戏的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会互动。不同是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。

　　试题11：简述儿童观点采择发展各阶段的典型表现。答：所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”，或者说“换位思考”。心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段。阶段0：自我中心的观点采择阶段（3~6岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。比如因为自己喜欢小猫，就认为霍丽一定会救小猫，并且她的父亲也会高兴的。阶段1：社会信息的观点采择阶段（6~8岁）。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。比如认为霍丽的父亲如果不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，就不会生气。阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8~10岁）。此阶段的儿童认识到即使自己和他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。阶段3：相互性观点采择阶段（10~12岁）。此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观，这在书中有例子。阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁~成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。三、论述题（答案在最后）试题12：论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。答：皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所需要经过的4个阶段。

　　（1）感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫作“客体永久性”的认识（2）前运算阶段，其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。皮亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。（3）具体运算阶段，具体运算阶段的儿童在思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。具体运算阶段的儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。（4）形式运算阶段，这是皮亚杰的儿童认知发展的最后一个阶段。这一阶段的思维特点是“抽象的”而非“具体的”、是“可能性的”而非“亲历性的”、是“逻辑的”而非“经验的”，皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设-检验思维。试题13：论述柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义。答：柯尔伯格把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6阶段，即每个水平含2阶段，连续编号。水平1，名为“前习俗水平”（9岁前）。其中的阶段1名为“服从与惩罚定向”。儿童主要根据行为后果来判断行为的好坏；凡是没受到惩罚的行为都被认为是好的，反之则是坏的。于是儿童一般是无条件地认为海因兹偷药是“坏的”。阶段2名为“相对快乐主义定向”。儿童把合乎自己想法的行为都看作是正确的，于是会认为海因兹为救妻子而偷药是不该受惩罚的。水平2，名为“习俗水平”（9~15岁左右）：其中的阶段3名为“好孩子定向”。儿童根据人与人之间的关系应该是和谐的这一原理，认为凡能使别人愉快的、能与他人维持良好关

　　系的行为就是好行为。于是有人认为海因兹偷药是对的，因为这维持了家族里的人际关系；有人认为海因兹偷药是错的，因为这恰恰使家族蒙受耻辱。虽然各执一辞，但逻辑是一样的。阶段4名为“维护社会秩序或尊重权威定向”。这一阶段的儿童认为要尊重权威、重视法律、维护社会秩序，因此不再只从个人的标准来评判行为是否道德。于是他们会同情海因兹，但并不宽恕他的偷盗行为，因为他们觉得如果个人有了充分的理由就可以违反法律的话，结果会引起社会混乱。因此儿童此时的逻辑是：对海因兹，同情归同情，执法归执法。水平3，名为“后习俗水平”（16岁以上）：其中的阶段5名为“社会契约定向”，道德认知出现了以前阶段所没有的新特点，即青年人认为正确的行为根本上是按社会公认的标准行动，而不是法律条文。因此如果感到现有的法律不好，那么可以修改，但必须以民主的、有秩序的方式进行。于是这个阶段的青年人反而变得难以判定道德两难问题的是非了，表现为一方面认为公民应该遵守法律；另一方面又模糊地意识到维护生命是更高的原则，因为法律应该维护生命。所以青年人在一开始表明不赞成海因兹偷药的观点后，在论证自己的观点时就有些混乱了。阶段6名为“普遍伦理原则定向”。此时青少年不再把道德看作是一些具体的规则，而看作是出于良心的普遍原则，即认为按照良心行为就是道德的。这就等于认为：虽然维持社会秩序是重要性，但是有些社会秩序并不完美，需要参照具体情境而作修正或补充。于是他们会认为海因兹虽然触犯了法律条文，但是他却在维护一个更高的道德原则，所以根据后者而不是前者来判定行为的对与错。柯尔伯格认为大多数人的道德认知只能发展到阶段4，能达到阶段6的人更是少而又少的。柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义（1）集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。

　　（2）把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。这给我们的启发是：学校进行道德观念的教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为……所以……”、“假如……那么……”之类的句式来做。皮亚杰和柯尔伯格在研究中采用的对偶故事和道德两难故事启发我们的是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。（3）探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想，这特别值得教师借鉴。

　　（4）柯尔伯格的研究更容易使我们想这样的问题，即假如一名（组）儿童的道德认知水平已经达到了这一阶段，那么如何使他（们）再上升到那一阶段？于是就有一种“小组道德讨论”的具体教学法，其基本模式老师们可以参看教科书。这里要指出的是：这样的小组道德讨论完全可以利用班会课、少先队会议而经常地举行，讨论的题目既可以来自人为编制的道德两难故事、也可以来自实际事件，特别是采用当前一群学生里发生的真实事件。

　　2021国开学习网电大教育心理专题形考任务二答案

　　一、名词解释试题1：自发恢复答：在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象，即不良行为的消退过程中会出现“反弹”，只要能够耐心地继续使用消退法，“老毛病”不论自发地恢复多少次，最后总能彻底消除。试题2：分化答：与泛化相对立的是分化，也就是对条件刺激做出精确的反应。即对目标条件刺激加强保持，而对非目标条件刺激进行消退，亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。一个分化过程就是一个辨别学习过程。试题3：效果律答：效果律的大意是：如果在一个情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。桑代克修正了对效果律的表述，归结起来就是：虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结，可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。试题4：惩罚答：一有机体的行为结局是出现了烦恼子。它的作用在于降低特定行

　　为发生的可能性。试题5：对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。试题5：对象-对象期望答：对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。试题6：替代学习答：替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”。二、简答题（答案在最后）试题7：强化四式的特点是什么？答：强化四式的特点为：（1）固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件报酬制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”，“前功尽弃”。就是描述的固定比率强化。（2）可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是行为次数与1次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。（3）固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。“干好干坏一个样”，“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”，“一张一弛，文

　　武之道”都是描述固定时距强化。（4）可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。试题8：简述尝试-错误的含义。答：（1）学习要成功，多少需要尝试；（2）尝试难免产生错误；（3）后继尝试会消除先前尝试的错误；（4）足够多的尝试就会排除足够多的错误，达到最终的成功；（5）此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。试题9：托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？答：“潜在学习”是指在行为不表现的同时，心里却“悄悄地”、“偷偷地”学会了。托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以下重要观念：（1）学习与表现是两回事；（2）强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。试题10：简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。答：攻击性影片对儿童攻击性行为的影响（1）真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。（2）如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性

　　行为对儿童的影响更大，而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。试题11：替代学习的长处有哪些？答：替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”，替代学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害，非常安全，也就容易没顾虑，轻易做出行为来，结果造成难以或根本不可挽回的结局。三、论述题试题12：论述惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。答：惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能性，因此恰与强化提高行为发生的可能性相反，老师们对此要有十分明确的认识。惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构，因此惩罚无法消除不当行为。不明白惩罚的这个局限性，就容易滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其他更糟糕的问题。有效使用惩罚的原理可以概括为：（1）惩罚要有效，则惩罚不能违法。（2）惩罚要有效，则惩罚就要有良知。因此教师实施不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要仅仅为“出一口气”而惩罚学生。（3）惩罚要有效，则惩罚要符合心理学程序。于是要注意两点：①当不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时，应当机立断地实施

　　惩罚，以立即压制住不当行为的持续或蔓延；②惩罚之后要跟随以强化，惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。在惩罚之后跟随以强化，可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退缩转移到进取来，从不知所措转移到清楚地知道如何行为。试题13：联系实际，论述保持与消退原理对教育工作的意义。答：所谓保持，是指当学生做出合乎我们的教育理想的条件反应行为时，要时常伴随以无条件刺激。所谓消退，是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时，不伴随以无条件刺激。但是消退过程中会出现自发恢复现象，不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率在减弱、在下降。这样的保持与消退具有基本的教育含义。一方面，保持启迪教师不要吝啬表扬，这对生性比较严肃的教师而言尤其如此。另一方面，在消退过程中的“自发恢复”现象对教师有启迪，教师预计到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想准备。这样，当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去帮助的信心。相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚定地一以贯之地实施消退过程，最终使学生持久地改变不良行为。

　　2021国开学习网电大教育心理专题形考任务三答案

　　一、名词解释试题1：命题网络的形成答：命题网络就表征着个体头脑里的知识结构。命题网络的形成：当两个命题有一共享成分时，就形成命题网络。试题2：陈述性知识答：陈述性知识指可以用语词来表达或表达清楚的知识；一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。试题3：精制答：精制也称作“精细加工”，是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。试题4：程序性知识答：程序性知识是关于如何做事或做成一事的知识，也是关于如何解决问题的知识。产生式作为知识的一种表征，它表征程序性知识。试题5：概念答：一个概念，就其最简单的语言形式而言，是一个词，用来指一类对象或其中的一个成员。概念不能用错。它可以规范地表现为“……是……”的命题。试题6：序列行动答：序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列

　　行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。二、简答题试题7：简述意象作为知识表征的特点。答：（1）命题的表征是线形的，而意象的表征是有块面的；（2）命题的表征以字词为点，因而是分离的；意象的表征以线条衔接，因而是连续的；（3）在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大，因为命题表征的乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为意象表征的乃是事物的空间方面。意象显得十分具体而形象。（4）意象也是知识的一种非常经济的表征形式。要保持蕴涵许多命题的一个意象是比较轻松的。试题8：请对意象的可操纵性作4点形象的描述。答：（1）我们能够浮现出视觉意象，正像我们看画片；（2）我们能够扫描意象，正像我们看长长的摄影底片；（3）我们对意象能做心理旋转，正好比我们在看故事片；（4）我们可以“剪辑”意象，正仿佛剪辑电影胶片……试题9：简述陈述性知识提取的两种情况。答：陈述性知识的提取可以看作回忆。陈述性知识的提取就是陈述性知识的使用，表现为回答听到的或想到的提问。提取的两种情况:一种是直接提取，发生在正好有一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之类；另一种建构性提取，专

　　门应对没有现成答案可以采用的提问。从理论上说，陈述性知识的这两种提取，学习者应该都善于，都具备。但是从实际上看，建构性提取更加重要。所谓“建构性的提取”，其实就是推理。试题10：对序列行动与模式识别的产生式进行简要比较。答：如何教好或学好程序性知识两种最基本的过程，即模式识别和序列行动。模式识别是序列行动的先决条件。模式识别的产生式的特点是条件有多项，行动在实质上只有一项。需要抓住的特征可以是很具体的，也可以是很抽象的。为促进学生形成正确的模式识别产生式，概化过程提供“是样例”，而辨别过程着重提供“非样例”。序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。序列行动也可以用产生式来表征，但有两点不同：（1）模式识别的产生式只有一项行动成分，即分类或归属，而典型的序列行动产生式却有多项行动成分。（2）模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。尽管序列行动与模式识别关系密切，可两者的学习过程毕竟很不同。序列行动的学习有两个子过程，一是程序化，另一是合成。试题11：简述陈述性和程序性知识的相互区别与支持。答：区别：（1）陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如

　　何做”的知识。（2）陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事某物是否为真的，因此是变化多端，异常丰富的；程序性知识因为是“做”，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调、统一的。（3）陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得相同；程序性知识是更加动态的，主要的性质是“转换”，即输出的信息和输入的信息明显不同。相互支持：陈述性和程序性知识也是相互支持的。从学的一面讲，初学一项程序性知识时，通常需要陈述性知识来引导的，陈述性知识促进程序性知识学习，反之程序性知识也促进陈述性知识的学习，比如当学习者设法看一看、做一做、体验一下时，他们可以更牢固地保持相应的陈述性知识。从用的一面讲，在使用程序性知识时，往往需要陈述性知识提供资料或判别准则，而这些具体的陈述性知识都以概念的方式溶解在产生式的条件子句里，使得每一个条件子句就蕴涵着一条陈述性知识。一个产生式有越多的条件子句，则这个行动的认知成分就越重。另一方面，当有了丰富的程序性知识时，再认真地学习透彻地理解有关的陈述性知识，再与逻辑推理和想象结合起来，就容易导致创造发明。三、论述题试题12：谈谈促进精制与组织的4种基本做法。答：精制与组织都能促进陈述性知识的获得与提取，教学就应该设法促成这两个过程的发生。下面是促成精制与组织的几种简便易行的手

　　段。（1）意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象能够促进回忆。（2）类比指导。意象指导比较适用于相当熟悉的或具体形象的材料，对于不熟悉的或抽象的材料，类比是管用的。（3）精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比的，这就不会发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题了。（4）促进组织。在组织方面提供指导的基本做法是先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这里，提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。试题13：如何促进概化与辨别。答：促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。紧凑呈现实例的基本做法有（1）同时呈现；（2）相继呈现；（3）同时-相继结合法。呈现变式实例的基本做法是这样：就拟呈现的一组实例而言，它们应该在不属于某一概念的关键特征方面广泛变化，从而突出这一概念的关键特征，帮助学生形成正确的概念。例如我国的教育心理学教科书常以学习“直角三角形”的概念来说明呈现变式实例的必要性。教师在教学生一个新概念时，会考虑到概念的关键特征，并下工夫去讲解之。但是任何概念的实例都有自己的独特性，它们构成概念的无关特征，因此尽管教师再三地讲一概念的关键特征，个别学生还会不知不觉地把某些无关特征加入到识别概念的条件中去。所以从实质上

　　讲，呈现变式实例就是要教师善于从学生的角度去看一个新概念的教学，了解或猜想学生可能会犯的加入无关特征的错误类型，从而事先准备好有关的变式例子，以便及时地纠正学生在学习中出现的错误。促进辨别过程的有效基本做法有二：一是同时呈现一个概念的是样例和非样例；二是选择“乱真的”非样例。

　　2021国开学习网电大教育心理专题形考任务四答案

　　一、名词解释试题1：个体差异离均差定义的数学表达答：个体差异离均差定义为个体对群体平均值的距离，它的数学表达为：个体差异＝Xi－X。试题2：测量答：测量是指按照一定的规则对事物的属性指派数字。试题3：标准分数答：标准分数是以平均值为起点，以标准差为单位的分数。标准分数是相对于原尺分数而言。采用标准分数就是为了克服原尺分数的局限。试题4：标准差答：正态分布的单位称为标准差。SD或S是标准差的缩写。σ是标准差的标记。试题5：教学目标应该用学生的终端行为来陈述。试题5：教学目标的陈述通则答：教学目标应该用学生的终端行为来陈述。试题6：行为指示子答：“行为指示子”陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种可观察行为。这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。

　　二、简答题试题7：简述个体差异的含义及正态曲线下的1S～3S的面积答：日常观念通常把个体差异看作质的差异，把个体差异理解为量的差异或程度的差异这意味着可以更好地确定质的差异。一父（母）为子女的考试成绩变得低于邻居子女3分而忧心忡忡，这反映他（她）把学习成绩的差异看作了质的差异。在距离正态分布平均值的一个标准差里包括了34.13%人口或从正态分布的平均值起的负一个标准差包括了34.13%人口。在正态分布的左右3S范围里有99.86%的人口。试题8：简要分析造成偏态分布的影响因素。答：抽样造成偏离正态分布。（1）两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；（2）两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；（3）象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相似的个体而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的；测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，越容易形成负偏态，而越难就越容易形成正偏态。试题9：简述连续分数和级类分数的优缺点答：连续分数的优缺点连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶助个

　　别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数是比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分之差而锱铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习积极性，这是连续分数的缺点。采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看，则又是等第分数更好了。试题10：简述三类教学内容的特点。答：A-类教学内容的特点：（1）边界分明、单元小，是此即非彼。（2）对后续学习具有“致命基础性”的特点。（3）教学项目一定数量少。（4）教与学可在短时间里完成。B-类内容的教学最典型地体现在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中。因此抓好B-类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性和多样性。C-类教学内容的特点是（1）学习内容难以列出确定的行为单元。（2）即使能够说明行为项目，也无可周全。（3）C-类内容的教学真正要求掌握的是教师言说以外的内容，是在课堂以外新情境里遇到的知识，因此需要掌握的C-类内容是无穷多样的，所以也就无法事先说明的。试题11：A、B类教学目标如何处理个体差异？答：最小基本行为目标（A类教学目标）要求教师先把这样的个体差

　　异引向时间维度，即允许不同的学生可以有快有慢地达成目标，然后在一定的时间点上消除个体差异，即确保所有学生都达成教学目标。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学。行为发展目标（B类教学目标）就不满足于人人都能达到的低标准，因此也就不以时间维度来消除个体差异。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度，鼓励学生按自己的兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越。三、论述题试题12：试从量的角度看个体差异的优点。答：（1）从量的角度看个体差异可以使“个体差异”的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们有可能对个体差异做数学运算的地步；（2）从量的角度看个体差异又可以使“个体差异”的概念具有彻底的具体性，具体到我们可以联系任何一种实际事务来确立任何一条分界线，从而判定任何一种“质的差异”。试题13：举例说明宜用等第分数的情况。答：学校教育教学中宜用等第分数的情况至少有如下几种。（1）当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时宜用等第分数，甚至可以只有两级如“达到-稍欠”，例如对小学一年级的算术成绩就可以这么做。（2）如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细，那么也可以采用等第分数。比如音乐、美术、体育之类的科目，如果我们的教学目标是向学生提供在平均水平

　　上优于家庭教养的教育，在于让学生活动起来，而不是为了细究个体间的差异，那也就没必要采用连续分数，而只需列出若干粗大等级就行了。（3）如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制订规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了，比如测量学生的操行。

　　

　　

篇三：教育心理专题形考任务二答案

　　教育心理专题形成性考核形考任务二3

　　一、名词解释〔共10道试题，共30分。〕

　　题目1

　　学习学习是指通过经历而造成持久的变化。

　　题目2

　　自发恢复在经典条件反响行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复〞的现象，即不良行为的消退过程中会出现“反弹〞，只要能够耐心地继续使用消退法，“老毛病〞不管自发地恢复多少次，最后总能彻底消除。

　　题目3

　　分化与泛化相对立的是分化，也就是对条件刺激做出准确的反响。即对目标条件刺激加强保持，而对非目标条件刺激进展消退，亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。一个分化过程就是一个区分学习过程。

　　题目4

　　条件刺激的泛化条件刺激的泛化是指在特定的条件反响形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反响。泛化说明有机体对条件刺激的识别不准确。

　　题目5

　　效果律效果律的大意是：如果在一个情境和一种反响之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。桑代克修正了对效果律的表述，归结起来就是：虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结，可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。

　　题目6

　　强化强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。

　　题目7

　　惩罚一有机体的行为结局是出现了烦恼子。它的作用在于降低特定行为发生的可能性。

　　题目8

　　对象-对象期望对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。

　　题目9

　　替代学习替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习〞。学习者把他人的经历保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚〞。

　　题目10

　　行为-结局期望行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。

　　二、简答题〔共7道试题，共30分。〕

　　题目11

　　简述人的意识在经典条件作用学习里的作用。答：人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。〔1〕人的经典条件反响有时可以非常迅速地形成，甚至CS-US仅仅联结一次就够了。这里的原因在于人类个体有意识，他〔她〕可以把实际刺激的偶然一次联结保存在头脑里，然后在头脑里浮现出这样的刺激联结景象，浮现一次就相当于这些刺激联结一次。由于人类个体可以众屡次地浮现这样的景象，这就相当于众屡次的实际联结，于是就人而言，为形成一项经典条件反响，CS-US的屡次联结就未必是必要的。〔2〕也正因为人类个体可以在头脑里众屡次地浮现CS-US的联结景象，因此CS与US在实际上的屡次不联结也未必能使一项经典条件反响消退掉，除非当事人在脑海里遗忘了这样的情景，或者虽然忘不了，但是以后这种情景再度浮现于脑海时已经不会引起强烈的情绪反响了。这里都表达了意识在人的经典条件作用学习里所起的作用。

　　题目12

　　系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？

　　答：系统脱敏法和暴露法，都是用来矫治学生不良条件性情绪反响〔如焦虑和恐惧〕的专门的心理辅导和治疗技术。当不容易真实再现焦虑或恐惧情景时，以采用系统脱敏法为宜；否那么以采用“暴露法〞为上。

　　题目13

　　强化四式的特点是什么？答：强化四式的特点为：

　　〔1〕固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件报酬制。可以在短时间里到达预定的学习目标。“功亏一篑〞，“前功尽弃〞。就是描述的固定比率强化。

　　〔2〕可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是行为次数与1次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。

　　〔3〕固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不管学习者做了多少次正确的反响行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。“干好干坏一个样〞，“临时抱佛脚〞或“临阵磨枪〞，“一张一弛，文武之道〞都是描述固定时距强化。

　　〔4〕可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和稳固。

　　题目14

　　简述尝试-错误的含义。答：〔1〕学习要成功，多少需要尝试；〔2〕尝试难免产生错误；〔3〕后继尝试会消除先前尝试的错误；〔4〕足够多的尝试就会排除足够多的错误，到达最终的成功；〔5〕此时，学习者会很快地把最初的问题情境与到达成功的关键操作联结起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。

　　题目15

　　托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？

　　答：“潜在学习〞是指在行为不表现的同时，心里却“悄悄地〞、“偷偷地〞学会了。

　　托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以下重要观念：〔1〕学习与表现是两回事；〔2〕强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。

　　题目16

　　简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。

　　答：攻击性影片对儿童攻击性行为的影响

　　〔1〕真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。〔2〕如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更大，而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。

　　题目17

　　替代学习的长处有哪些？答：替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习〞。学习者把他人的经历保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚〞，替代学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害，非常平安，也就容易没顾虑，轻易做出行为来，结果造成难以或根本不可挽回的结局。

　　3

　　三、论述题〔共6道试题，共40分。〕

　　题目18

　　论述经典条件反响联结次数的教育含义。答：形成一项经典条件反响所需的联结次数多寡不一，难以预定，这对教育教学工作有一般意义的启示：〔1〕当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的工程时，教师要耐心，这耐心的最起码的表现是等待，等待水到渠成时；〔2〕学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会的工程，而且相当稳固，祛除不掉，这样的情况值得教师留神。

　　题目19

　　论述用语言来控制儿童行为的优点。答：〔1〕方便。不必呈现真实的事物，不必制造实际的事件，就能有效地控制儿童的行为。〔2〕平安。对于有些真实的事物或实际的事件改用语言来控制，那么可以防止伤害。〔3〕传递。不但可以指着事物或事件来解释一个词，而且还能够以另一个词来解这一个词。〔4〕灵活。人的特殊性在于主要是按词的意思来控制行为的，因此其反响在很大程度上不受口音、语气等物理线索的影响。

　　题目20

　　论述惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。答：惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能性，因此恰与强化提高行为发生的可能性相反，教师们对此要有十清楚确的认识。

　　惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的构造，因此惩罚无法消除不当行为。不明白惩罚的这个局限性，就容易滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其他更糟糕的问题。

　　有效使用惩罚的原理可以概括为：

　　〔1〕惩罚要有效，那么惩罚不能违法。

　　〔2〕惩罚要有效，那么惩罚就要有良知。因此教师实施不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要仅仅为“出一口气〞而惩罚学生。

　　〔3〕惩罚要有效，那么惩罚要符合心理学程序。于是要注意两点：①当不当言行实际上干扰了集体活动的正常进展时，应当机立断地实施惩罚，以立即压制住不当行为的持续或蔓延；②惩罚之后要跟随以强化，惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。在惩罚之后跟随以强化，可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退缩转移到进取来，从不知所措转移到清楚地知道如何行为。

　　题目21

　　论述两种期望的转化及教育含义。

　　答：期望也是一种内部表征。期望分为两种对象-对象期望和行为-结局期望。

　　对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。

　　行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。

　　两种期望可以转化：一方面，个体形成了特定的对象-对象期望后，如果觉得自己可以操控其中一个对象，就会操控之，并期望另一个对象会出现，这就转化为行为-结局期望了。另一方面，行为-结局期望也可转化为对象-对象期望，这就是把自己的行为放在“心里〞“看〞，放在头脑里想，从而稳固或提炼特定的关系，这反过来更有利于形成行为-结局期望。

　　期望的教育含义：如果预料的关系屡试不爽，那么关于特定关系的期望就会转化为“信念〞，其中对象-对象信念开场成为儿童的一般世界观的砖石，而行为-结局信念开场成为儿童的一般人生观的砖石。学校的教育教学对儿童的期望之形成，起着重要的作用。〔1〕数学和自然科学知识帮助儿童形成对象-对象期望，进而在帮助儿童形成科学的自然观，宇宙观和无神论世界观方面起着重要的作用。〔2〕道德和人文学科知识帮助儿童形成行为-结局期望，进而在帮助儿童形成符合我国教育理想的历史观、人生观方面起着重要的作用。

　　题目22

　　联系实际，论述保持与消退原理对教育工作的意义。答：所谓保持，是指当学生做出符合我们的教育理想的条件反响行为时，要时常伴随以无条件刺激。所谓消退，是指当学生做出不符合我们的教育理想的条件反响行为时，不伴随以无条件刺激。但是消退过程中会出现自发恢复现象，不过总的趋势仍然是反响的力度、强度或频率在减弱、在下降。

　　这样的保持与消退具有根本的教育含义。一方面，保持启迪教师不要吝啬表扬，这对生性比拟严肃的教师而言尤其如此。另一方面，在消退过程中的“自发恢复〞现象对教师有启迪，教师预计到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想准备。这样，当学生真地出

　　现反复时就既不会急燥，又不会失去帮助的信心。相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚决地一以贯之地实施消退过程，最终使学生持久地改变不良行为。

　　题目23

　　联系实际谈谈你是如何实施区分学习的。

　　答：所谓“区分学习〞，就是从泛化走向分化的学习过程，即有机体准确地只对条件刺激作反响。

　　小学教师容易无视区分教学有小学仍然具有根底性，应该列在小学生教育和教学序列的最初局部。教师不要被自己的经历所蒙蔽而看轻了区分学习对小学生的重要性。

　　⑴小学里的区分学习最明显地表达在识字和音乐、美术、体育的教学中。汉字的形体区别只在一点一划的有无和长短上;音乐教学中也首先要求学生聆听时能区分音阶和节奏，歌唱时更要自我监控对音阶和节奏的操作;在体育教学中，体育善于帮助学生区分和抓住动作到位睦的肌肉感觉。

　　⑵区分学习也发生在小学儿童的概念学习中。需要运用概念教学的一系列技巧，在概念所辖的成员里个概念的关键特征，从而使儿童能对千姿百态的具体事物作正确的分类。

　　⑶区分学习也发生在小学儿童的日常行为守那么学习中。我们希望少年儿童既活泼得意，又遵守纪律。可是他们常常把握不好其间的分寸，有时太过拘谨，有时又雀跃欢跃得阻碍当前工作的进展。这些都是泛化的表现。正需要教师通过区分教学过程而使学生能够准确地分辨情境，从而作出符合情境的反响行为。

　　总而言之，我们通过区分学习，使学生知道在何时、何地、何种情境或条件下作出何种行为反响是恰当的。

　　

　　

篇四：教育心理专题形考任务二答案

　　题目：正常的（）是儿童与周围环境取得平衡的基本心理条件。选项A：人际关系选项B：性格特征选项C：认知水平选项D：情绪表达答案：认知水平

　　题目：（）是影响人的心理健康，导致心理异常和障碍的一个主要中介环节。选项A：气质选项B：情绪选项C：自我评价选项D：自我认识答案：情绪

　　题目：3岁左右是儿童掌握最基本的（）阶段。选项A：句子选项B：语音选项C：语法选项D：词汇答案：语音

　　题目：下面哪一种知觉不属于空间知觉（）。选项A：方位知觉选项B：感知觉选项C：距离知觉选项D：形状知觉

　　1

　　答案：感知觉

　　题目：（）是人脑对经验的反映，是个体能正常生存和发展的一项最基本的心理能力。选项A：思维选项B：感觉选项C：知觉选项D：记忆答案：记忆

　　题目：在一定的条件下，一个人的情感可以影响别人，使之产生同样的情感，这是情绪、情感的（）。选项A：信号作用选项B：动机作用选项C：组织作用选项D：感染作用答案：感染作用

　　题目：婴幼儿丝毫不加控制和掩饰自己的情绪，这表明婴幼儿的情绪具有（）。选项A：外露性选项B：易冲动性选项C：不稳定性选项D：稳定性答案：外露性

　　题目：（）的发展是幼儿道德发展的核心问题。选项A：攻击性行为选项B：人际关系

　　2

　　选项C：性别行为选项D：亲社会行为答案：亲社会行为

　　题目：（）是指幼儿和同伴一起玩游戏，谈论共同的活动，但是没有分工，也没有围绕具体目标的共同活动，各人根据自己的愿望进行游戏。选项A：合作游戏选项B：联合游戏选项C：独自游戏选项D：平行游戏答案：联合游戏

　　题目：当练习性游戏开始衰退、象征性游戏开始减少时，综合了操作性和象征性因素的（）逐渐成为主要的游戏形式。选项A：规则游戏选项B：建构游戏选项C：象征性游戏选项D：练习性游戏答案：建构游戏

　　题目：对儿童独立性的培养起始于学前阶段。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：幼儿年龄愈小，对于尊重的需要愈迫切。选项A：对选项B：错

　　3

　　答案：错

　　题目：对于学前儿童来说，同伴关系属于社会交往关系。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：儿童心理发展的年龄特征是指儿童心理发展和各个不同年龄阶段所形成和表现出来的那些一般的、典型的和本质的心理特点。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：感觉是刺激物作用于感觉器官，经过神经系统的信息加工所产生时对该刺激物的个别属性反映。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：情感是同人高级的社会性需要相联系的，如友谊感、道德感、美感及理智感等。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：人际关系的建立是幼儿道德发展的核心问题。选项A：对选项B：错答案：错

　　4

　　题目：结构游戏是幼儿利用各种结构材料和与结构活动有关的各种动作来反映周围的生活的一种游戏。选项A：对选项B：错答案：对题目：表演游戏是深受幼儿喜爱的一种活动，它是根据按照童话、故事中的角色、情节和语言进行创造表演的游戏。选项A：对选项B：错答案：对题目：规则游戏是两个以上的游戏者，按照一定的规则进行的一种游戏，规则游戏具有“规定性、竞赛性和文化传承性”等特点，是儿童游戏的最初发展形式。选项A：对选项B：错答案：错

　　5

　　

　　

篇五：教育心理专题形考任务二答案

　　最新国家开放大学电大《教育心理专题》形考任务2试题及答案

　　最新国家开放大学电大《教育心理专题》形考任务2试题及答案形考任务二一、名词解释（共10道试题，共30分。）

　　题目1学习学习学习是指通过经验而造成持久的变化。题目2自发恢复自发恢复在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象,即不良行为的消退过程中会出现“反弹”,只要能够耐心地继续使用消退法,“老毛病”不论自发地恢复多少次,最后总能彻底消除。题目3分化分化与泛化相对立的是分化,也就是对条件刺激做出精确的反应。即对目标条件刺激加强保持,而对非目标条件刺激进行消退,亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。一个分化过程就是一个辨别学习过程题目4条件刺激的泛化条件刺激的泛化条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。泛化表明有机体对条件刺激的识别不精确。题目5效果律效果律效果律的大意是:如果在一个情境和一种反应之间建立了联结,并且伴随着一种令学习者满意的事态,那么这项联结会增强;反之,如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态,那么这项联结会削弱。桑代克修正了对效果律的表述,归结起来就是:虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结,可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。题目6强化强化强化是指这样的程序、过程或机制,即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性题目7惩罚惩罚一有机体的行为结局是出现了烦恼子。它的作用在于降低特定行为发生的可能性。题目8对象-对象期望对象-对象期望对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。

　　

　　题目9替代学习替代学习替代学习是相对亲历学习而言,模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里,也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖,怎样会失败、遭罚”。

　　题目10行为-结局期望行为-结局期望行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。

　　二、简答题（共7道试题，共30分。）题目11简述人的意识在经典条件作用学习里的作用。答：人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。(1)人的经典条件反应有时可以非常迅速地形成,甚至CS-US仅仅联结一次就够了。这里的原因在于人类个体有意识,他(她)可以把实际刺激的偶然一次联结保存在头脑里,然后在头脑里浮现出这样的刺激联结景象,浮现一次就相当于这些刺激联结一次。由于人类个体可以众多次地浮现这样的景象,这就相当于众多次的实际联结,于是就人而言,为形成一项经典条件反应,CS-US的多次联结就未必是必要的。(2)也正因为人类个体可以在头脑里众多次地浮现CS-US的联结景象,因此CS与US在实际上的多次不联结也未必能使一项经典条件反应消退掉,除非当事人在脑海里遗忘了这样的情景,或者虽然忘不了,但是以后这种情景再度浮现于脑海时已经不会引起强烈的情绪反应了。这里都体现了意识在人的经典条件作用学习里所起的作用。题目12系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？答：系统脱敏法和暴露法,都是用来矫治学生不良条件性情绪反应(如焦虑和恐惧)的专门的心理辅导和治疗技术。当不容易真实再现焦虑或恐惧情景时,以采用系统脱敏法为宜;否则以采用“暴露法”为上。题目13强化四式的特点是什么？答：强化四式的特点为:(1)固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件报酬制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”,“前功尽弃”。就是描述的固定比率强化。

　　

　　(2)可变比率强化。平均强化比率是不变的,但是行为次数与1次强化的配比不是固定的,强化次数不受学习者控制。

　　(3)固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化,而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线,固定时距强化常见于周期性的事件里。“干好干坏一个样”,“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”,“一张一弛,文武之道”都是描述固定时距强化。

　　(4)可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。

　　题目14简述尝试-错误的含义。答：(1)学习要成功,多少需要尝试;(2)尝试难免产生错误;(3)后继尝试会消除先前尝试的错误;(4)足够多的尝试就会排除足够多的错误,达到最终的成功;(5)此时,学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来,从而表现出熟练地解决问题的行为。题目15托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？答：潜在学习”是指在行为不表现的同时,心里却“悄悄地”、“偷偷地”学会了。托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以下重要观念:(1)学习与表现是两回事;(2)强化不是学习的必要条件,它只影响学习成果的表现。题目16简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。答：攻击性影片对儿童攻击性行为的影响(1)真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。(2)如果我们不拘泥于特定的攻击动作,单讲攻击性行为,那么比之真人的行为,影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更大,而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。题目17替代学习的长处有哪些？答：替代学习是相对亲历学习而言,模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里,也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖,怎样会失败、遭罚”,替代学习的最大长处是风险大大降低,儿童在学习过程中不受挫折、不受伤

　　

　　害,非常安全,也就容易没顾虑,轻易做出行为来,结果造成难以或根本不可挽回的结局。

　　

篇六：教育心理专题形考任务二答案

　　题目：正常的（）是儿童与周围环境取得平衡的基本心理条件。选项A：情绪表达选项B：人际关系选项C：性格特征选项D：认知水平答案：认知水平

　　题目：（）是影响人的心理健康，导致心理异常和障碍的一个主要中介环节。选项A：情绪选项B：自我认识选项C：气质选项D：自我评价答案：情绪

　　题目：3岁左右是儿童掌握最基本的（）阶段。选项A：词汇选项B：句子选项C：语法选项D：语音答案：语音

　　题目：下面哪一种知觉不属于空间知觉（）。选项A：方位知觉选项B：感知觉选项C：距离知觉选项D：形状知觉

　　1

　　答案：感知觉

　　题目：（）是人脑对经验的反映，是个体能正常生存和发展的一项最基本的心理能力。选项A：思维选项B：记忆选项C：感觉选项D：知觉答案：记忆

　　题目：在一定的条件下，一个人的情感可以影响别人，使之产生同样的情感，这是情绪、情感的（）。选项A：组织作用选项B：感染作用选项C：动机作用选项D：信号作用答案：感染作用

　　题目：婴幼儿丝毫不加控制和掩饰自己的情绪，这表明婴幼儿的情绪具有（）。选项A：外露性选项B：不稳定性选项C：易冲动性选项D：稳定性答案：外露性

　　题目：（）的发展是幼儿道德发展的核心问题。选项A：亲社会行为选项B：人际关系

　　2

　　选项C：性别行为选项D：攻击性行为答案：亲社会行为

　　题目：（）是指幼儿和同伴一起玩游戏，谈论共同的活动，但是没有分工，也没有围绕具体目标的共同活动，各人根据自己的愿望进行游戏。选项A：联合游戏选项B：独自游戏选项C：合作游戏选项D：平行游戏答案：联合游戏

　　题目：当练习性游戏开始衰退、象征性游戏开始减少时，综合了操作性和象征性因素的（）逐渐成为主要的游戏形式。选项A：建构游戏选项B：象征性游戏选项C：规则游戏选项D：练习性游戏答案：建构游戏

　　题目：对儿童独立性的培养起始于学前阶段。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：幼儿年龄愈小，对于尊重的需要愈迫切。选项A：对选项B：错

　　3

　　答案：错

　　题目：对于学前儿童来说，同伴关系属于社会交往关系。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：儿童心理发展的年龄特征是指儿童心理发展和各个不同年龄阶段所形成和表现出来的那些一般的、典型的和本质的心理特点。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：感觉是刺激物作用于感觉器官，经过神经系统的信息加工所产生时对该刺激物的个别属性反映。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：情感是同人高级的社会性需要相联系的，如友谊感、道德感、美感及理智感等。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：人际关系的建立是幼儿道德发展的核心问题。选项A：对选项B：错答案：错

　　4

　　题目：结构游戏是幼儿利用各种结构材料和与结构活动有关的各种动作来反映周围的生活的一种游戏。选项A：对选项B：错答案：对题目：表演游戏是深受幼儿喜爱的一种活动，它是根据按照童话、故事中的角色、情节和语言进行创造表演的游戏。选项A：对选项B：错答案：对题目：规则游戏是两个以上的游戏者，按照一定的规则进行的一种游戏，规则游戏具有“规定性、竞赛性和文化传承性”等特点，是儿童游戏的最初发展形式。选项A：对选项B：错答案：错

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篇七：教育心理专题形考任务二答案

　　2021年国家开放大学电大51297心理学概论形考任务二答案形成性考核（二）1.挫折是指个体的意志行为受到无法克服的干扰或阻碍，预定目标不能实现时所产生的一种焦虑性情绪状态。根据引起挫折的对象的性质，挫折可分为四种，不包括下面的（）。正确答案是：意志挫折2.对工作和劳动条件的需要属于（）。正确答案是：物质需要3.想购买衣服的人，看到商场里漂亮、时尚的服装，就可能产生购买的动机。这时商场里的服装就是购买活动的（）。正确答案是：诱因4.人要完成任何一种活动，都离不开一般能力，如观察力、记忆力、抽象概括力、想象力、创造力等，其中（）是一般能力的核心。正确答案是：抽象概括力5.为了克服“比率智商”的不稳定特征，（）在计算智商时采用了“离差智商”。正确答案是：韦克斯勒量表6.（）气质类型的人具有很强的耐受性、兴奋性、敏捷性和可塑性，反应速度迅速而灵活，外倾性明显。在行为上，这种气质类型的人热情、活泼、敏捷、精力充沛，适应能力强，善于交际，常能机智地摆脱窘境。他们肯动脑筋，主意多，常表现出机敏的工作能力和较高的办事效率，对外界事物有广泛的兴趣，人格具有明显的外向性。

　　正确答案是：多血质7.性格的情绪特征是指个体在情绪表现方面的心理特征，表明人的情绪活动特点。具体表现在情绪活动的四个方面。其中不包括（）。正确答案是：满意度8.性格异常中最为严重是（）。正确答案是：社会病态人格9.口头言语是指人凭借自己的发音器官发出语音，以此表达思想和情感的言语。下面的（）不是口头言语的特点。正确答案是：全句的结构不必很规范10.儿童学习的表征包括思想的单元和将这些单元联系起来的规则。当儿童已经形成了一定的规则，并加以概括时，他就会说出他从未看见或听说过的句子。可见，儿童学习言语，并不是逐个地学会每一个句子，而是学会运用规则去构造和理解新的句子。这是（）的观点。正确答案是：乔姆斯基11.坚韧性是指一个人在执行决定时，以充沛的精力和顽强的毅力，百折不挠地克服一切困难和障碍，为达到既定目的而坚持到底的意志品质；与坚韧性相反的意志品质有（）正确答案是：顽固性，依赖性，见异思迁12.成就动机是指个体在完成某种任务时力图取得成功的动机；最早集中研究成就动机的心理学家有（）等人正确答案是：麦克里兰，阿特金森，默里13.默里的需要理论有一类称为心理能量需要，又称次级需要，它涉

　　及到精神或情绪的满足，如对成就、交往等的需要；默里等人列举出二十种有代表性的心理能量需要，包括下面的（）正确答案是：培育，成就，自主，躲避羞辱，恭敬14.下面（）属于大器晚成的人物正确答案是：达尔文，齐白石15.能力的因素说是能力构成的学说的一种，包括下面的（）等正确答案是：独立因素说，多元智力理论，群因素说，二因素说16.气质测量是研究气质特性和类型的一种手段，最常用的方法有（）等正确答案是：实验法，问卷法，行为评定法17.性格的态度特征是指个体在对现实生活各个方面的态度中所表现出来的一般特征，由于个体态度的对象是多方面的，因而，性格的态度特征也是多方面的，下面（）不是对社会、集体、他人的态度特征正确答案是：认真细致，谦虚18.性格异常者会表现出社会所不能接受的生活准则与不道德的行为方式，（）是性格异常的行为反映正确答案是：吸毒，性变态，酗酒19.下面属于独白言语的包括：（）正确答案是：讲课，作报告20.言语过程通常包括这样几个过程：（）正确答案是：言语的表达过程，言语的感知过程，言语的理解过程21.动机是由个体生理或心理上的缺失而引起的一种内部不平衡状态，

　　它表现为个体对体内外环境的一种稳定要求，是个体活动积极性的重要源泉。（）正确答案是：错22.知识是个体通过与环境相互作用后获得信息和结构，贮存于个体内的一种后天经验的产物，是人脑对客观事物的主观表征，是主客体相互作用的结果。（）正确答案是：对23.对具有相同遗传素质的同卵双生儿的研究证明，同卵双生儿的气质比遗传特性不完全相同的异卵双生儿相似得多，而且即使在长时期内将他们置于不同的生活和教育条件下抚养，他们的气质也未表现出显著的差别。（）正确答案是：对24.社会舆论和榜样对学生的性格起着决定作用。（）正确答案是：错25.维尔尼克区受损伤的患者谈吐自由、言语表达流畅，但他们的话语没有意义，几乎不能提供任何信息。（）正确答案是：对

　　

　　

篇八：教育心理专题形考任务二答案

　　国开形成性考核《教育心理专题》形考任务(1-5)试题及答案

　　（课程ID：00920，整套相同，如遇顺序不同，Ctrl+F查找，祝同学们取得优异成绩！）

　　形考任务（1）：一、名词解释（共10道试题，共30分。）1、环境：能引起个体反映的外部刺激之总称。2、认知：认知是心理学的术语，指的就是我们日常说的“认识”3、图式：皮亚杰的“图式”指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。4、平衡：平衡有两含义：一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。5、最近发展区：指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。6、同化与顺应：“同化”是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去。当儿童改变行为方式而适应了一种新情境时，叫作“顺应”。7、依恋：依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。8、儿童的社会化：是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族„„的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他（她）所在那个文化里的成人那样行为。9、基因的显形效应：是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。10、遗传：遗传与环境是影响儿童个体发展的两大因素，它主要是指从上代那里获得相似的遗传素质，遗传不但造成亲子相似性，而且也造成相异性。

　　二、简答题（共6道试题，共30分。）1、请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。答：基因的显性效应是指显性基因具有完全压制隐性基因起作用的机能，当等位基因由显性和隐性基因组成时，总归表现出显性基因的作用、影响或效果。这告诉我们对一个个体来说，遗传既可以造成相似性，也会造成差异性。比如对有些人来说，父母都不色盲，子女也不色盲，这是相似性的表现；对有些人来说，虽然父母都不色盲，但是由于父母都带有色盲的隐性基因，因此有可能遗传给子女，造成子女色盲，这就不像父母了。此外还可以造成同胞之间的相似和差异，比如在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一个例外。值得注意的是：这里说的差异，表现为“截然不同的两种表现”，就如不色盲和色盲。

　　2、简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。答：布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳很主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。但是学科的基本结构又是学生不容易掌握的。为了解决这个难点，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的设计思想。

　　3、简述维果茨基关于“内化”的思想。

　　答：前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他的儿童认知发展观可以公式化地归结为是不断地“由外向内”的转化过程，也就是“内化”。内化的过程很复杂，但是内化的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成信念。

　　4、请写出不安全型依恋的两种不良的发展。答：一是作出自卑的解释，结果心灰意冷：他们很容易作出“我是讨人嫌的”、“我是一棵路边草”之类的解释。这样的自我评价可能浇灭孩子的内心的愿望星火，正所谓“哀莫大于心死”。二是表现为妒忌、敌视、甚至攻击性行为：有的儿童把内心的愿望星火燃烧到另外一路上去，表现出敌视和和妒忌，甚至故意捣乱，直至采取言语攻击、身体攻击的问题行为。

　　5、简述联合游戏与合作游戏的相同与差异。答：联合游戏与合作游戏的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会互动。不同是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。

　　6、简述儿童观点采择发展各阶段的典型表现。答：

　　所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段。阶段0：自我中心的观点采择阶段（3～6岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。比如因为自己喜欢小猫，就认为霍丽一定会救小猫，并且她的父亲也会高兴的。阶段1：社会信息的观点采择阶段（6～8岁）。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。比如认为霍丽的父亲如果不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，就不会生气。阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8~10岁）。此阶段的儿童认识到即使自己和他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。阶段3：相互性观点采择阶段（10~12岁）。此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观，这在书中有例子。阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁~成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。

　　三、论述题（共5道试题，共40分。）1、论述学校教育作为一种环境是怎样拉大和缩小儿童少年之间的个体差异的？答：

　　学校教育种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异。⑴学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成。因此，若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述三个方面会有更大的个体差异。现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三个方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差异。⑵儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育有很大差异。虽然极少数家庭的教育水准会高于学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的。但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异。学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样，即父母无音乐天赋，而子女有。如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。有了规范的学校教育后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他与其他条件相似的同学之间的个体差异。学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。年个体都能更充分地得到发展。

　　2、论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。答：

　　皮亚杰的儿童认知发展阶段的理论有着丰富而深刻的教学含义。体现在：一是皮亚杰独立于学校的教学来考察儿童认知的一般发展。因此，如果他的理论是正确的，那就为学校教学奠定了基础，坚定了我们关于教学的程度要以儿童的认知发展水平为基础的信念，从而不会去拔苗助长。二是皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论启发教师去思考，通过怎样的具体教学设计，使学生能够利用已有的图式来同化或顺应一个新样例。这样的思考是与在我国目前颇为流行的“建构主义”教育理论接得上口的。皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所需要经过的4个阶段。（1）感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫作“客体永久性”的认识。即当物体从婴儿的视野中消失时，他（她）知道这不表明该物体不存在了，而表明该物体被藏在了某个地方。在发展出客体永久性意识后，婴儿可以减少对具体事物和动作的依赖，而逐渐利用起表象，这使儿童从局限于当时当地的身体动作中解放出来，感知运动阶段也就结束了。（2）前运算阶段，其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。此阶段的儿童便有了丰富多彩的游戏，比如舞动双臂学飞鸟、拿一根竹竿当马骑、排几张凳子“开火车”、抱个布娃娃学习做妈妈，而在现代幼儿园里接受学前教育的儿童更能回家后表演好看的歌舞„„也正因为具有延迟模仿的能力，所以此阶段的儿童对很多事情会看在眼里，记在心上，背着“大人”而“偷偷地”做，结果“闯祸”了。

　　这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。皮亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。（3）具体运算阶段，具体运算阶段的儿童在思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。这一阶段的儿童不但过了母语的口语交流关，而且可以系统地学习书面语和其他符号表征系统，这典型地表现为他们学习阅读、写作和算术、数学。语言符号系统的学习和掌握又反过来促进儿童不但能更形象地而且能更有逻辑地表征世界。只是之所以叫“具体（的）”运算阶段，是因为儿童在逻辑地表征世界时还离不开具体事物的支持，还不能或不善于单纯根据规则或语词的含义作抽象的推理，比如初学算术时会掰手指来计算、难以理解大尺度的时间与距离单位、难以判断复杂情节里的“好人”和“坏人”等等，而当具体情景的变化超出了他们日常经验能够估计的范围时又会变得不守恒。比如两个同样大小的面团，当其中的一个被搓成长条时，儿童可以守恒地认为两个面团的包含物一样多。但是当长条面团被搓拉得更长更细时，儿童又会认为此时的这个面团包含的面“少”了，这又暂时退回到只注意细的一面，而忽视长的一面的不守恒。具体运算阶段的儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。（4）形式运算阶段，这是皮亚杰的儿童认知发展的最后一个阶段。这一阶段的思维特点是“抽象的”而非“具体的”、是“可能性的”而非“亲历性的”、是“逻辑的”而非“经验的”，皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设-检验思维。

　　3、论述维果茨基最近发展区概念的教育含义。答：

　　所谓“最近发展区”，是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。我国教师说的“跳起来摘到果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。维果茨基的最近发展区概念冲击着流行的学校教学观。根据这个概念，学校教学要把辅助学生学习视为必要的教学环节；教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，合作学习也都是必要的。但是如何确定学生的最近发展区？怎样的作业算是“稍稍超出”学生现有的能力？班级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区？维果茨基没有对这些具体实践问题做出明确的说明，需要我们的教师自己去探索。

　　4、论述培养儿童观点采择能力的几种方法。答：训练观点采择能力的一个较好的方法是开展角色扮演活动。这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这一处境所要求的方式和态度行事。可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平。在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，这也有助于他们克服自我中心，最后教师应有所总结。

　　5、论述柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义。答：⑴他都集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。⑵他把道德观念与道德判断、道德推理看成

　　是同义的。这给我们的启发是：学校进行道德观念教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为„„所以„„”、“假如„„那么„„”之类的句式来做。柯尔伯格和皮亚杰在研究中采用的对偶故事和道德两难故事启发我们的是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。⑶他探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想，这特别值得教师借鉴。

　　形考任务（2）：一、名词解释（共10道试题，共30分。）1、学习：学习是指通过经验而造成持久的变化。2、自发恢复：在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象，即不良行为的消退过程中会出现“反弹”，只要能够耐心地继续使用消退法，“老毛病”不论自发地恢复多少次，最后总能彻底消除。3、分化：与泛化相对立的是分化，也就是对条件刺激做出精确的反应。即对目标条件刺激加强保持，而对非目标条件刺激进行消退，亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。一个分化过程就是一个辨别学习过程。4、条件刺激的泛化条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。泛化表明有机体对条件刺激的识别不精确。5、效果律：效果律的大意是：如果在一个情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。桑代克修正了对效果律的表述，归结起来就是：虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结，

　　可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。6、强化：强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。7、惩罚：一有机体的行为结局是出现了烦恼子。它的作用在于降低特定行为发生的可能性。8、对象-对象：期望对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。9、替代学习：替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”。10、行为-结局期望行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。

　　二、简答题（共7道试题，共30分。）11、简述人的意识在经典条件作用学习里的作用。答：人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。（1）人的经典条件反应有时可以非常迅速地形成，甚至CS-US仅仅联结一次就够了。这里的原因在于人类个体有意识，他（她）可以把实际刺激的偶然一次联结保存在头脑里，然后在头脑里浮现出这样的刺激联结景象，浮现一次就相当于这些刺激联结一次。由于人类个体可以众多次地浮现这样的景象，这就相当于众多次的实际联结，于是就人而言，为形成一项经典条件反应，CS-US的多次联结就未必是必要的。（2）也正因为人类个体可以在头脑里众多次地浮现CS-

　　US的联结景象，因此CS与US在实际上的多次不联结也未必能使一项经典条件反应消退掉，除非当事人在脑海里遗忘了这样的情景，或者虽然忘不了，但是以后这种情景再度浮现于脑海时已经不会引起强烈的情绪反应了。这里都体现了意识在人的经典条件作用学习里所起的作用。

　　12、系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？答：系统脱敏法和暴露法，都是用来矫治学生不良条件性情绪反应（如焦虑和恐惧）的专门的心理辅导和治疗技术。当不容易真实再现焦虑或恐惧情景时，以采用系统脱敏法为宜；否则以采用“暴露法”为上。

　　13、强化四式的特点是什么？答：强化四式的特点为：（1）固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件报酬制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”，“前功尽弃”。就是描述的固定比率强化。（2）可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是行为次数与1次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。（3）固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。干好干坏一个样”，“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”，“一张一弛，文武之道”都是描述固定时距强化。（4）可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。

　　14、简述尝试-错误的含义。答：（1）学习要成功，多少需要尝试；（2）尝试难免产生错误；（3）后继尝试会消除先前尝试的错误；（4）足够多的尝试就会排除足够多的错误，达到最终的成功；（5）此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。

　　15、托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？答：“潜在学习”是指在行为不表现的同时，心里却“悄悄地”、“偷偷地”学会了。托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以下重要观念：（1）学习与表现是两回事；（2）强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。

　　16、简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。答：攻击性影片对儿童攻击性行为的影响（1）真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。（2）如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更大，而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。

　　17、替代学习的长处有哪些？

　　答：替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”，替代学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害，非常安全，也就容易没顾虑，轻易做出行为来，结果造成难以或根本不可挽回的结局。

　　三、论述题（共6道试题，共40分。）18、论述经典条件反应联结次数的教育含义。答：形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一，难以预定，这对教育教学工作有一般意义的启示：（1）当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时，教师要耐心，这耐心的最起码的表现是等待，等待水到渠成时；（2）学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目，而且相当巩固，祛除不掉，这样的情况值得教师当心。

　　19、论述用语言来控制儿童行为的优点。答：（1）方便。不必呈现真实的事物，不必制造实际的事件，就能有效地控制儿童的行为。（2）安全。对于有些真实的事物或实际的事件改用语言来控制，则可以避免伤害。（3）传递。不但可以指着事物或事件来解释一个词，而且还能够以另一个词来解这一个词。（4）灵活。人的特殊性在于主要是按词的意思来控制行为的，因此其反应在很大程度上不受口音、语气等物理线索的

　　影响。

　　20、论述惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。答：惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能性，因此恰与强化提高行为发生的可能性相反，老师们对此要有十分明确的认识。惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构，因此惩罚无法消除不当行为。不明白惩罚的这个局限性，就容易滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其他更糟糕的问题。有效使用惩罚的原理可以概括为：（1）惩罚要有效，则惩罚不能违法。（2）惩罚要有效，则惩罚就要有良知。因此教师实施不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要仅仅为“出一口气”而惩罚学生。（3）惩罚要有效，则惩罚要符合心理学程序。于是要注意两点：①当不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时，应当机立断地实施惩罚，以立即压制住不当行为的持续或蔓延；②惩罚之后要跟随以强化，惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。在惩罚之后跟随以强化，可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退缩转移到进取来，从不知所措转移到清楚地知道如何行为。

　　21、论述两种期望的转化及教育含义。答：期望也是一种内部表征。期望分为两种对象-对象期望和行为-结局期望。对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。两种期望可以转化：一方面，个体形成了特定的对象-对象期望后，如果觉得自己可以操

　　控其中一个对象，就会操控之，并期望另一个对象会出现，这就转化为行为-结局期望了。另一方面，行为-结局期望也可转化为对象-对象期望，这就是把自己的行为放在“心里”“看”，放在头脑里想，从而巩固或提炼特定的关系，这反过来更有利于形成行为-结局期望。期望的教育含义：如果预料的关系屡试不爽，那么关于特定关系的期望就会转化为“信念”，其中对象-对象信念开始成为儿童的一般世界观的砖石，而行为-结局信念开始成为儿童的一般人生观的砖石。学校的教育教学对儿童的期望之形成，起着重要的作用。（1）数学和自然科学知识帮助儿童形成对象-对象期望，进而在帮助儿童形成科学的自然观，宇宙观和无神论世界观方面起着重要的作用。（2）道德和人文学科知识帮助儿童形成行为-结局期望，进而在帮助儿童形成符合我国教育理想的历史观、人生观方面起着重要的作用。

　　22、联系实际，论述保持与消退原理对教育工作的意义。答：所谓保持，是指当学生做出合乎我们的教育理想的条件反应行为时，要时常伴随以无条件刺激。所谓消退，是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时，不伴随以无条件刺激。但是消退过程中会出现自发恢复现象，不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率在减弱、在下降。这样的保持与消退具有基本的教育含义。一方面，保持启迪教师不要吝啬表扬，这对生性比较严肃的教师而言尤其如此。另一方面，在消退过程中的“自发恢复”现象对教师有启迪，教师预计到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想准备。这样，当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去帮助的信心。相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚定地一以贯之地实施消退过

　　程，最终使学生持久地改变不良行为。

　　23、联系实际谈谈你是如何实施辨别学习的。答：所谓“辨别学习”，就是从泛化走向分化的学习过程，即有机体精确地只对条件刺激作反应。小学教师容易忽视辨别教学有小学仍然具有基础性，应该列在小学生教育和教学序列的最初部分。教师不要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。⑴小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中。汉字的形体区别只在一点一划的有无和长短上;音乐教学中也首先要求学生聆听时能辨别音阶和节奏，歌唱时更要自我监控对音阶和节奏的操作;在体育教学中，体育善于帮助学生辨别和抓住动作到位睦的肌肉感觉。⑵辨别学习也发生在小学儿童的概念学习中。需要运用概念教学的一系列技巧，在概念所辖的成员里个概念的关键特征，从而使儿童能对千姿百态的具体事物作正确的分类。⑶辨别学习也发生在小学儿童的日常行为守则学习中。我们希望少年儿童既活泼可爱，又遵守纪律。可是他们常常把握不好其间的分寸，有时太过拘谨，有时又雀跃欢腾得妨碍当前工作的进行。这些都是泛化的表现。正需要教师通过辨别教学过程而使学生能够准确地分辨情境，从而作出合乎情境的反应行为要言之，我们通过辨别学习，使学生知道在何时、何地、何种情境或条件下作出何种行为反应是恰当的。

　　形考任务（3）：一、名词解释（共10道试题，共30分。）1、命题网络的形成：命题网络就表征着个体头脑里的知识结构。命题网络的形成：当两个命题有一共享成分时，就形成命题网络。2、视觉意象：视觉意象即指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，仿佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形式。3、陈述性知识：陈述性知识指可以用语词来表达或表达清楚的知识；一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。4、精制：精制也称作“精细加工”，是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。5、组织：组织就是把一个大的信息集即信息总集，划分成诸多的子集，并且表明子集之间的关系；通俗地说，这就是分门别类，甚至是分层地分门别类。6、程序性知识：程序性知识是关于如何做事或做成一事的知识，也是关于如何解决问题的知识。产生式作为知识的一种表征，它表征程序性知识。7、模式：模式宽泛地界定为一个刺激或反应的结构，其中含有若干必要的元素或成分，它们之间有一定的组织方式。8、概念：一个概念，就其最简单的语言形式而言，是一个词，用来指一类对象或其中的一个成员。概念不能用错。它可以规范地表现为“是”的命题。9、序列行动：序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。

　　10、合成：合成是学习行动序列知识的第二个子过程，它的任务是把若干独立的小产生式组合成一个更大的产生式，乃至形成独一无二的“大一统”产生式。

　　二、简答题1、简述意象作为知识表征的特点。答：视觉意象是指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，仿佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形式。它的特点有：（1）命题的表征是线形的，而意象的表征是块面的；（2）命题的表征以字词为点，因而是分离的；意象的表征以线条衔接，因而是连续的；（3）在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因为命题表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为意象表征乃是事物的空间方面。意象显得十分具体而形象。（4）意象也是知识的一种非常经济的表征形式。要保持蕴涵许多命题的一个意象是比较轻松的。

　　2、请对意象的可操纵性作4点形象的描述。答：（1）我们能够浮现出视觉意象，正像我们看画片；（2）我们能够扫描意象，正像我们看长长的摄影底片；（3）我们对意象能够做心里旋转，正好比我们在看故事片；（4）我们可以“剪辑”意象，正仿佛剪辑电影胶片。

　　3、简述陈述性知识提取的两种情况。

　　答：一种是直接提取，发生在正好有一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之类；另一种建构性提取，专门应对没有现成答案可以采用的提问。从理论上说，陈述性知识的这两种提取，学习者应该都擅长，都具备。但从实际上看，建构性提取更加重要。所谓建构性提取，其实就是推理。

　　4、对序列行动与模式识别的产生式进行简要比较。答：如何教好或学好程序性知识两种最基本的过程，即模式识别和序列行动。模式识别是序列行动的先决条件。模式识别的产生式的特点是条件有多项，行动在实质上只有一项。需要抓住的特征可以是很具体的，也可以是和抽象的。为促进学生形成正确的模式识别产生式，概化过程提供是样例，而辨别过程着重提供非样例。序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。序列行动也可以用产生来表征，但有两点不同：（1）模式识别的产生式只有一项行动成分，即分类或归属，而典型的序列行动产生式却有多项行动成分；（2）模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。尽管序列行动与模式识别关系密切，可两者的学习过程毕竟很不同。序列行动的学习有两个子过程，一是程序化，另一是合成。

　　5、大一统产生式有哪些优缺点？答：

　　大一统的产生式有两个基本优点：（1）激活速度比多个产生式的激活速度快。这是因为大一统产生式需要激活的对象少了。（2）具有“专长性”或“专家”性。表现为在大一统产生式，条件成分很大路，而行动成分很专门。这样的大一统产生式运作起来将显示为这样的现实景象：人们呈现一个和大路的现状，提出一个很大路的要求，而专家执行一系列专门的行动，结果很快解决了问题，这正是“专长”、“专家”的特征。但是大一统产生式有潜在的弱点，那就是由于产生式里的诸行动可以顺溜而下，一泻到底，中间无需思考，因此就容易成为套路，流为僵化，出现定势效应。

　　6、简述陈述性和程序性知识的相互区别与支持。答：区别：（1）陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识；（2）陈述性知识因为是靠词句话语来表达某事某物是否为真的，因此是变化多端、异常丰富的；程序性知识因为是做，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调的、统一的。（3）陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得相同；程序性知识是更加动态的，主要的性质是“转换”，即输入和输出的信息明显不同；（4）甚至测验里的同一题型也可以侧重于考察陈述性的或程序性的知识，考察陈述性知识的题目主要是再认或回忆性的，而侧重于考察程序性知识的题目主要是应用规则的。相互支持：陈述性知识和程序性知识也是相互支持的：从学的一面讲，初学一项程序性知识时，通常需要陈述性知识引导的，陈述性知识促进程序性知识学习，反之程序性知识也促进陈述性知识学习；从用的一面讲，在使用程序性知识时，往往需要陈述性知

　　识提供资料或判别标准，而这些具体的陈述性知识都以概念的方式溶解在产生式的条件子句里，使得每一个条件子句就蕴涵着一条陈述性知识。一个产生式有越多的条件子句，则这个行动的认知成分就越重要。另一方面，当有了丰富的程序性知识时，再认真地学习有关的陈述性知识，就容易导致创造发明。

　　三、论述题（共5道试题，共40分。）1、试论命题抽象性及其教学含义。答：所谓命题的抽象性，是指导我们在听、读文句时，一般总是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字句排列顺序。这有万纳的实验为证据。命题抽象性的教学含义在于：（1）教师要身先突破文句的字词排列顺序而把握实质意思，这就要求教师认真备课；（2）教师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列顺序，以符合学生习惯的字词排列顺序，从而使学生先脱离课本而把握实质意思；（3）在学生把握了实质意思后，教师再帮助他们解析课本上的字词排列顺序，指出如何突破它们而达到已经掌握的那个实质意思的种种路径，也就是教学生如何学习。此外，教师还要特别关心那些对答如流的、说或写的和书上一模一样的学生，去探测他们是否掌握了实质意思。

　　2、论述“两个激活于工作记忆系统”及其教学含义。答：若两个信息单元有共同的成分，因此想把它们组成一个知识网络，那么就

　　要确保这两个信息单元有机会同时处在工作记忆系统里。由于工作记忆系统的运作表现为有意识的觉察和思想，因此所谓“激活”，就是指自觉地想一想。因此在教学中，当教师估计前后两次教学内容逻辑上有关，并且希望学生把它们联系起来保持在心里的话，就要有意识地向学生同时提到这两个信息单元。

　　3、谈谈促进精制与组织的4种基本做法。答：精制与组织都能促进陈述性知识的获得与提取，教学就应该设法促成这两个过程的发生。下面是促成精制与组织的几种简便易行的手段。（1）意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象能够促进回忆。（2）类比指导。意象指导比较适用于相当熟悉的或具体形象的材料，对于不熟悉的或抽象的材料，类比是管用的。（3）精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比的，这就不会发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题了。（4）促进组织。在组织方面提供指导的基本做法是先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这里，提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。

　　4、请比较概化与辨别。答：所谓概化，即以同样的方式来反应不同的对象。所谓辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分，从而形成一个新的更特殊的产生式。（1）概化是祛除各独立产生式中独特的但导致同样结果的条件成分，而

　　辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特成分；（2）概化是形成一个新的一般产生式，而辨别是形成一个新的更特殊的产生式；（3）概化是扩大一个产生式的应用范围，而辨别是缩小一个产生式的应用范围；（4）概化过程是扩大一个产生式的包容性，从而表明被包容的各独立产生式“实质上一样”，而辨别过程是缩小一个产生式的包容性，从而表明它和原来别的产生式“实质上不一样”。

　　5、如何促进概化与辨别。答：促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。紧凑呈现实例的基本做法有（1）同时呈现；（2）相继呈现；（3）同时-相继结合法。呈现变式实例的基本做法是这样：就拟呈现的一组实例而言，它们应该在不属于某一概念的关键特征方面广泛变化，从而突出这一概念的关键特征，帮助学生形成正确的概念。例如我国的教育心理学教科书常以学习“直角三角形”的概念来说明呈现变式实例的必要性。教师在教学生一个新概念时，会考虑到概念的关键特征，并下工夫去讲解之。但是任何概念的实例都有自己的独特性，它们构成概念的无关特征，因此尽管教师再三地讲一概念的关键特征，个别学生还会不知不觉地把某些无关特征加入到识别概念的条件中去。所以从实质上讲，呈现变式实例就是要教师善于从学生的角度去看一个新概念的教学，了解或猜想学生可能会犯的加入无关特征的错误类型，从而事先准备好有关的变式例子，以便及时地纠正学生在学习中出现的错误。促进辨别过程的有效基本做法有二：一是同时呈现一个概念的是样例和非样例；二是选择“乱真的”非样例。

　　形考任务（4）：一、名词解释（共7道试题，共30分。）1、个体差异离均差定义的数学表达：个体差异离均差定义为个体对群体平均值的距离，它的数学表达为：个体差异＝Xi－`X。2、测量：测量是指按照一定的规则对事物的属性指派数字。3、标准分数：标准分数是以平均值为起点，以标准差为单位的分数。标准分数是相对于原尺分数而言。采用标准分数就是为了克服原尺分数的局限。4、标准差：正态分布的单位称为标准差。SD或S是标准差的缩写。σ是标准差的标记。5、教学目标的陈述通则：教学目标应该用学生的终端行为来陈述。6、行为指示子：“行为指示子”陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种可观察行为。这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。7、A-类教学内容的致命基础性：若不充分把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。

　　二、简答题（共5道试题，共30分。）1、简述个体差异的含义及正态曲线下的1S～3S的面积。答：日常观念通常把个体差异看作质的差异，把个体差异理解为量的差异或程

　　度的差异这意味着可以更好地确定质的差异。一父（母）为子女的考试成绩变得低于邻居子女3分而忧心忡忡，这反映他（她）把学习成绩的差异看作了质的差异。在距离正态分布平均值的一个标准差里包括了34.13%人口或从正态分布的平均值起的负一个标准差包括了34.13%人口。在正态分布的左右3S范围里有99.86%的人口。

　　2、简要分析造成偏态分布的影响因素。答：抽样造成偏离正态分布。（1）两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；（2）两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；（3）象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相似的个体而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的；测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，越容易形成负偏态，而越难就越容易形成正偏态。

　　3、简述连续分数和级类分数的优缺点。答：连续分数的优缺点：连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶助个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数是比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分之差而锱铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习积极性，这是连续分数

　　的缺点。采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看，则又是等第分数更好了。

　　4、简述三类教学内容的特点。答：A-类教学内容的特点：（1）边界分明、单元小，是此即非彼。（2）对后续学习具有“致命基础性”的特点。（3）教学项目一定数量少。（4）教与学可在短时间里完成。B-类内容的教学最典型地体现在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中。因此抓好B-类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性和多样性。C-类教学内容的特点是（1）学习内容难以列出确定的行为单元。（2）即使能够说明行为项目，也无可周全。（3）C-类内容的教学真正要求掌握的是教师言说以外的内容，

　　5、A、B类教学目标如何处理个体差异？答：最小基本行为目标（A类教学目标）要求教师先把这样的个体差异引向时间维度，即允许不同的学生可以有快有慢地达成目标，然后在一定的时间点上消除个体差异，即确保所有学生都达成教学目标。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学。行为发展目标（B类教学目标）就不满足于人人都能达到的低标准，因此也就不以时间维度来消除个体差异。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度，鼓励学生按自己的兴趣、能力去做出更好的行为

　　表现，去追求卓越。

　　三、论述题（共5道试题，共40分。）1、试从量的角度看个体差异的优点。答：（1）从量的角度看个体差异可以使“个体差异”的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们有可能对个体差异做数学运算的地步；（2）从量的角度看个体差异又可以使“个体差异”的概念具有彻底的具体性，具体到我们可以联系任何一种实际事务来确立任何一条分界线，从而判定任何一种“质的差异”。

　　2、论述J-型分布的教育教学含义。答：社会遵从是一种大伙儿都朝一个方向行为的趋势，它造成个体差异呈J-型分布。联系学校教育，学生的品德操行表现的分布在正常情况下应该是J型的，这符合我们的教育理想，具体而简捷地说，那就是“绝大部分是好的，少数人是有点问题的，问题严重的是极个别”。这是德育与智育的一个基本的不同，不能混淆，更不能颠倒。是在课堂以外新情境里遇到的知识，因此需要掌握的C-类内容是无穷多样的，所以也就无法事先说明的。

　　3、试通过与智育比较，论述德育评价宜采用粗大的等第分数。答：德育和智育有一根本的不同点，即：智育是突破上限的，而德育是维持下限的。之所以如此，是因为智育可以人为地创设各种问题情境的，其间可有微

　　小而连续的量的差异，因此可以用细密的连续分数（或百分制分数）来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后，则要做出更充分的表现就是“可遇而不可求”的了。教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境，因为这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下，学生就难以表现出品德操行的量的差异，这就决定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，具体表现为一般最多不超过优、良、中三等，而且中是少数。

　　4、举例说明宜用等第分数的情况。答：学校教育教学中宜用等第分数的情况至少有如下几种。（1）当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时宜用等第分数，甚至可以只有两级如“达到-稍欠”，例如对小学一年级的算术成绩就可以这么做。（2）如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细，那么也可以采用等第分数。比如音乐、美术、体育之类的科目，如果我们的教学目标是向学生提供在平均水平上优于家庭教养的教育，在于让学生活动起来，而不是为了细究个体间的差异，那也就没必要采用连续分数，而只需列出若干粗大等级就行了。（3）如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制订规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了，比如测量学生的操行。

　　5、试述C类教学目标本身与行为指示子的关系。答：

　　在陈述C类教学目标时，教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型。虽然任何一项行为指示子都不能100%地对应于使用“理解”之类抽象词的教学目标，但是我们可以相信，如果一个学习者表现出越多的指示子行为，那么他（她）达成理解的可能性就越大。于是我们就有一个陈述非行为发展目标的策略，那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示“理解”的可观察行为，由此形成我们陈述非行为发展目标的格式。

　　形考任务（5）：作品题（共1道试题，共100分。）任选下列题目中的一个写一篇小论文，根据所选题目的不同，论文形式可以是理论研究、也可以调研报告、还可以是具体的教案设计。字数要求不少于1000字。1、浅论遗传和环境相互作用对儿童少年心理发展的影响。2、结合教学实际和经验，谈谈如何根据皮亚杰、布鲁纳和维果茨基的儿童发展观设计一个具体的教案片段。3、浅论早期依恋对未来心理发展的影响。4、结合自己的教育或教学的实际，用经典条件作用学习理论分析教育教学中的成功、失败或追悔的实例。5、从实际教学中任选一则要传授的新知识，确定（1）这个新知识的命题形式；（2）估计学生会激活怎样的已有命题；（3）预定期望学生派生出怎样的新命题。完成上述3点后，把它们连贯起来撰写一个具体的教案片段。6、选择应用某一分数类型的实际案例，运用课程中所学的有关测量与分数的知识对这一分数类型的优劣进行分析。

　　（一）、浅论遗传和环境相互作用对儿童少年心理发展的影响遗传是一种生理现象，是指双亲的身体结构和功能的各种特征通过遗传基因传递给下一代的现象。遗传的生物特征，或称遗传素质，主要是指那些与生俱来的有机体的构造、形态、感官和神经系统等方面的解剖生理特征。生理成熟是指机体生长发育的程度或水平，也称为生理发展。遗传和生理成熟是心理发展的物质前提和基础，这主要体现在三个方面：㈠遗传是心理发展的物质前提遗传素质为幼儿的身心发展提供了可能性，没有正常人的遗传素质，就没有正常人的心理，遗传是儿童心理发展的物质前提。㈡遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性正常的儿童都具有人类的遗传素质，但由于不同的个体在高级神经活动类型、感受器官的结构和机能上的遗传素质存在差异，使有的幼儿发展不同。㈢生理成熟在一定程度上制约心理发展如果在某种生理结构和机能达到一定成熟程度时，适时地给予适当的刺激，就会使相应的心理活动有效地出现或发展。如果机体尚未成熟，那么，即使给予某种刺激，也难以取得预期的结果。与此同时环境也会对遗传产生作用。环境使遗传所提供的心理发展的可能性变为现实，尽管遗传提供了心理发展的可能性，但如果不生活在社会环境里，则这种可能性也不会变成现实。野兽抚养大的孩子虽然具有人类的遗传素质，却不具备人类的正常心理。如印度狼孩卡玛拉和阿玛拉，不会直立行走，不能学会说话，没有人类的动作和情感。剥夺儿童生活的社会环境，其心理难以正常发展。

　　不可忽视的是遗传与环境会相互作用，从而促进或阻碍儿童的心理发展。环境影响着遗传物质的变化和生理成熟，同时遗传素质及生理发展制约着环境对个体心理的影响。环境对遗传起一定的影响作用，但不能从根本上改变遗传因素及儿童的生理成熟过程。反过来，遗传的特征对儿童接受环境的影响起着制约作用。大家都认识到，儿童发展是由遗传与环境（包括教育与文化等）两种势力交互作用和共同决定的。有的学者将遗传比作种子，把环境比作土壤。有土壤无种子固然长不出植物来，有种子而无土壤也不可能发育成长。有的则把遗传和环境分别比作燃料和氧气，要想燃烧起来，燃料和氧气缺一不可。同样道理，儿童要实现发展也需要遗传与环境的协同作用。不过，遗传论者与环境论者所达成的这种共识是相当笼统的，对于遗传与环境在儿童发展中是通过怎样的一种机制发挥作用这一问题，大家尚未达成共识。遗传和环境的作用：遗传是儿童心理发展必要的物质前提。遗传素质是指通过遗传，传递着祖先的许多生物特征，即那些与生俱来的机体的形态、构造、感官特征和神经系统的结构与机能等解剖生理特点。遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性。

　　（二）、浅论遗传和环境相互作用对儿童少年心理发展的影响随着时间的推移，遗传决定论对于儿童发展的解释能力越来越受到人们的怀疑，人们把探索的目光转向了自然生物因素之外的环境。环境决定论认为，真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量，是儿童生活环境和后天所

　　获得的教育引导。环境决定论虽然否定遗传生物因素在儿童发展中的决定性作用，但仍认为儿童的发展是受某种外在于儿童主观控制的某种因果关系的制约。环境决定论的代表人物及其主要观点洛克主张“教育万能”，他在《教育漫话》中指出，儿童犹如一块“白板”，到他们长大成人后，是好还是坏，有用还是无用，感到幸福还是痛苦，主要是由他们所受的教育决定的。“人类之所以千差万别，就是由于教育之故”。华生注重对儿童的行为产生过程的探索，从刺激—反应机制形成过程的研究中，他发现了外界刺激的性质对于儿童行为影响的重要意义，提出了环境决定儿童发展的观点。他说：“给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以运用特殊的方法，把他们加以任意改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家或者使他们成为乞丐和盗贼。”在华生的眼中，儿童生活于其中的环境，就像一个模具，儿童个体的发展，完全取决于这个模具的形状。而这一模具的形状，则取决于提供给儿童的、完全可被控制的学习与训练的内容。环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中起决定作用，确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称之为养育论。环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法在儿童成长与发展中的重要影响作用。就这一点而言，应该承认，与遗传决定论相比较，它发现了对儿童发展影响力更大的一项变量。因此，环境决定论对儿童教育实践的影响也远远大于遗传决定论。在某些时候，环境决定论甚至成了教育对儿童发展进行影响与控制的惟一合理、合法性的依据。环境决定论的盛行直接导致了传统教育实践具有重视教师权威、书本知识和学校纪律等特点。其目的就是希望通过控制儿童学习活动的环境、内容和方式来达到控制儿童发展的目的。“严师出高徒”“棍棒底下出孝子”等谚语在我国广为流

　　传，就是环境决定论对人们的教育方式选择潜移默化影响的结果。环境决定论在肯定了儿童发展的可塑性的同时，也将儿童个体在发展过程中的地位牢牢地固定在失去自主性的被塑造地位上。大家都认识到，儿童发展是由遗传与环境（包括教育与文化等）两种势力交互作用和共同决定的。有的学者将遗传比作种子，把环境比作土壤。有土壤无种子固然长不出植物来，有种子而无土壤也不可能发育成长。有的则把遗传和环境分别比作燃料和氧气，要想燃烧起来，燃料和氧气缺一不可。同样道理，儿童要实现发展也需要遗传与环境的协同作用。不过，遗传论者与环境论者所达成的这种共识是相当笼统的，对于遗传与环境在儿童发展中是通过怎样的一种机制发挥作用这一问题，大家尚未达成共识。遗传和环境的作用：遗传是儿童心理发展必要的物质前提。遗传素质是指通过遗传，传递着祖先的许多生物特征，即那些与生俱来的机体的形态、构造、感官特征和神经系统的结构与机能等解剖生理特点。遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性自然环境的作用社会环境的影响，遗传只提供儿童心理发展以可能性，而环境和教育则规定儿童心理发展的现实性。家庭文化层次、经济水平、家庭结构、家庭关系、大人对孩子的抚养态度、幼儿园和学校的环境、老师的教育态度、社会文化背景、居住地区的环境等都能影响孩子的心理。

　　（三）、浅论早期依恋对未来心理发展的影响

　　依恋行为系统最初是由婴儿和主要抚养着（通常是指母亲）之间发展而来，是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的身体联系的一种倾向。依恋是儿童早期生活中重要的社会关系，它对儿童身心发展，尤其是社会性的发展具

　　有重要影响。大量研究表明，依恋作为儿童与现实社会中的个体形成的第一个人际关系，对儿童心理发展有深远影响。总的来说，对早期依恋对儿童心理发展的影响的解释可分为四种：一是早期依恋关系的经验可能影响发展关系中的大脑，从而导致在神经水平方面的影响；二是从组织关系的角度对早期人格成长的描述，在婴儿开始形成人格的过程中，依恋对儿童心理社会功能不断施加影响，婴儿的安全或不安全依恋能形成发展中的人的性格的许多方面，包括社交性、情绪倾向性、好奇心、自尊、独立、合作和信任等；三是早期依恋可能通过行为调节和行为同步来影响以后的发展；四是早期依恋可能通过表征来影响以后的发展。具体表现为：一、早期依恋对儿童智力发展的影响儿童早期是接受教育最快，可塑性最大，智力发展速度最快的时期。据美国心理学家布鲁姆的研究发现，如果一个人的智力，以17岁的水平最为100%，其发展过程是：4岁前，发展达50%，8岁时达80%，12岁达92%，17岁时几乎达到100%成熟，由此可见，儿童智力的发展在很大程度上取决于他在婴幼儿时期所接受的教育和熏陶。二、早期依恋与性格人的心理、意识是脑的机能，是客观现实的反映，性格也是反映，它反映的是生活环境和教育在一个人的生活经历中所给予的影响。这种反映是个体在生活实践中与生活环境相互作用，积极深刻地反映着生活环境并在这个过程中形成和发展着人的性格。此外，性格一旦形成就具有相对的稳定性，难以轻易地改变。因此，早期亲子之间良好关系的建立，对儿童良好性格的形成具有奠基作用。三、早期依恋与人际关系

　　婴儿期的人际交往对象首先是父母或亲近的成人，1岁以后出现与同伴的交往，而早期依恋对儿童的人际交往有预后作用。其中，不同的依恋类型对其人际交往的影响有很大不同。具有依恋安全感的儿童，对父母有信赖感，父母容易建立自己的威信。父母与他人的交往行为自然就成为儿童学习的榜样，儿童在与父母的交往中也能学到许多规则和技巧，另外，有安全依恋感的儿童具有健全的人格特征，为其良好的人际交往关系奠定基础。而回避型和反抗型两类不安全依恋儿童的不良人格特征和行为预示着他们在人际交往中存在着困难。四、早期依恋与表征Ruth等的研究发现对社会支持的表征在依恋和儿童2年以后的适应结果的关系中起中介作用。其中，主要体现在两个方面：一是自我表征，研究发现，安全依恋的儿童对自我的描述更多的是使用积极的词汇，并能接受自己的不完美，而不安全依恋的儿童或者揭示一个更加消极的自我形象，或者不能承认自己的缺陷；二是对事件的表征，早期安全依恋的儿童更能准确地记住积极事件，而不安全依恋则是记住消极事件。总之，早期依恋对儿童心理的影响是多方面的，也是深远的。为使儿童终生向更好适应生存的方向发展，父母或抚养着应关注婴儿安全依恋感的培养。

　　（三）、浅论早期依恋对未来心理发展的影响

　　（一）影响儿童认知的发展父母与儿童建立良好的依恋关系，儿童会把父母作为“安全基地”，积极而放心地去探索未知的世界，提高智力水平。安全依恋的建立，意味着父母平时

　　对儿童精心照顾、关心、爱护，儿童从父母哪里获得温暖和爱，其生理的、情感的需要得到满足，儿童就会有安全感和快乐的情绪。这为儿童在积极探索未知世界的活动中提供最优的智力加工背景，导致儿童最有效的认知活动，一旦儿童在认知活动中得到一定的成果，问题得到解决，智力活动的成功又进一步诱导他的快乐情绪和探索事物的兴趣，这种良性虚幻的结果，使儿童认知能力得到不断提高。

　　一项以孤儿院的19个月的发展落后孤儿为实验对象的实验研究表明，改变他们的抚养条件，让他们有机会对温柔的充当代理母亲的阿姨形成依恋，4年后实验组平局智商提高32分，孤儿院的对比组则落后21分。20年后追踪调查发现，实验组中三分之一进了大学，大多数对比组儿童则不超过三年级水平，可见依恋可以影响儿童的认知发展能力。（二）影响儿童语言的发展婴幼儿期是语言发展的最佳时期，如能在这一阶段提供良好的语言教育环境和条件，不仅能促进婴幼儿语言的发展，而且能提高口语表达的质量，反之会延缓或阻碍儿童的语言发展。因此，这一阶段，建立良好的依恋关系对儿童语言发展至关重要。父母与孩子交往时间多，有利于刺激婴儿调动各种感官感知父母的语言，模仿父母的语言，在这种情况下，儿童语言发展水平自然可以提高。反之，若没有建立良好的依恋关系，对儿童的语言发展自然有所影响。（三）影响儿童情绪的发展婴儿是以情绪的方式同世界发生联系的，早期持久的情绪经验对其一生情绪的发展至关重要。婴儿期能与父母建立良好的依恋关系的儿童具有稳定

　　而快乐的情绪。处于安全状态中的婴儿，是快乐的，富有爱心和善于表达情感的缺乏依恋安全感的婴儿，经常担心母亲离开而处于焦虑、恐惧不安状态中，或由于需要延迟满足而遭受挫折感，产生失望、愤怒等负面情绪，长期下去，儿童会成为情绪多变甚至感情冷漠的人。（四）影响儿童个性的发展1.安全依恋的建立使儿童产生安全感，从而形成对他人和周围世界的信任感。埃里克森的人格发展理论认为2岁前是培养儿童信任感的关键时期，如果这一时期儿童得到父母适当、稳定与不间断的关怀等，他们得到生理和心理的满足，从而感到安全。这样的儿童会对父母产生信任感并由此推及对周围的信任。反之，儿童会对周围产生不信任感，形成多疑、孤僻的性格。2.安全感的建立，会促进儿童自我认同感的形成，帮助建立自信心。如果儿童缺乏安全感，他往往很少与大人进行情感交流，这样难以得到大人的理解和支持，导致他缺少自我认同感，甚至产生焦虑和恐惧心理，产生自卑的性格。3.安全依恋的建立，有利于培养儿童的独立自主性。儿童独立自主性的形成与儿童对父母的安全依恋感是分不开的。只有当儿童感受到父母的爱护和感情从而形成安全感，相信父母能在他们需要时出现在身边，提供帮助，这样他们才能放心大胆地独立探索陌生的世界。反之，儿童会出现焦虑不安等状况，无法形成独立自主的个性。（五）影响儿童的社会化发展早期儿童的依恋会对儿童以后的人际关系发展产生影响，主要是儿童在与周围人和物不断复杂化的交往中形成的反应方式与决定这种方式的认知方

　　式逐渐沉淀定型，形成儿童与外界人际关系的稳定的模式。有安全依恋的儿童往往具有健全的人格特征，这就为其良好的人际关系建立了基础。反之，儿童如果没有健全的人格特征则会导致同伴拒绝。

　　

　　

篇九：教育心理专题形考任务二答案

　　题目：目标只要有可能实现就行，至于需要多长时间无关紧要。选项A：对选项B：错答案：错

　　题目：自我效能感可以来自榜样的示范，我们要经常把自己和社会上非常优秀的人放在一起做比较。选项A：对选项B：错答案：错

　　题目：人类的最大恐惧之一就是恐惧失去控制，最强的驱动力之一就是在生活中拥有控制感。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：职业锚，就是人们选择和发展自己的职业时所围绕的中心。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：当人能正确使用“我”这个词时，就标志着人的自我意识进入了一个崭新的阶段。1

　　选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：我国最新颁布的婚姻法要求婚前必须要进行医学检查（婚检）。选项A：对选项B：错答案：错

　　题目：“艾宾浩斯遗忘曲线”表明，遗忘的速度是先快后慢的。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：成就动机高的人喜欢做一些容易的工作。选项A：对选项B：错答案：错

　　题目：合理的目标要适合个人的能力和特点，能够通过努力达到。选项A：对选项B：错

　　2

　　答案：对

　　题目：心理是人脑的机能，是人脑对内在心理活动的反应。选项A：对选项B：错答案：错

　　题目：（）是一种压力下复原和成长的心理机制。选项A：心理调节选项B：意志力选项C：心理韧性选项D：自我修复答案：心理韧性

　　题目：心理咨询的基本原则之一是（）。选项A：对来访者的行为作道德判断选项B：替来访者做决定选项C：为来访者保密选项D：有条件的尊重来访者答案：为来访者保密

　　3

　　题目：人与人的距离也是一种（）。我们可以在马路上根据人们之间的距离判断其关系，也要学会在人际交往的不同场合保持适当的礼貌距离。选项A：声调表情选项B：身段表情选项C：肢体表情选项D：面部表情答案：身段表情

　　题目：心理学家研究表明，人际互动中有（）以上的信息是由非言语的形式传递的。选项A：.8选项B：.65选项C：55%选项D：30%答案：30%

　　题目：（

　　）是指学习者依据元认知，使学习方法与学习的调控活动有机地结合在一起，

　　从而获得最佳学习效率的一系列计策或谋略。

　　选项A：学习内容

　　选项B：学习方法

　　选项C：学习策略

　　选项D：学习调控

　　答案：学习策略

　　4

　　题目：婚姻关系中，关于吵架的认识，下列（）是正确的。选项A：有效的吵架也是一种沟通选项B：吵架意味着婚姻走向危机选项C：幸福的婚姻不会吵架选项D：吵架妨碍问题的解决答案：有效的吵架也是一种沟通

　　题目：心理现象分为（）。选项A：认知过程与个性心理选项B：情感过程与个性心理选项C：心理过程与个性心理选项D：意志过程与个性心理答案：心理过程与个性心理

　　题目：人际交往总是从第一印象开始的，第一印象在心理学上叫（）。选项A：首因效应选项B：近因效应选项C：刻板效应选项D：晕轮效应答案：首因效应

　　5

　　题目：通过他人的指导、建议、解释及鼓励等来改变人们的自我效能感的途径叫（选项A：替代性经验选项B：情绪调节选项C：成功体验选项D：语言说服答案：语言说服

　　）。

　　题目：角色认同的形成包含了（）和自我两个并行过程，每个特定的角色认同都代表个体的不同侧面，所有角色认同的总和构成一个整合的个体。选项A：社会地位选项B：社会选项C：他人选项D：社会结构答案：社会结构

　　6

　　

　　

篇十：教育心理专题形考任务二答案

　　题目：正常的（）是儿童与周围环境取得平衡的基本心理条件。选项A：人际关系选项B：性格特征选项C：情绪表达选项D：认知水平答案：认知水平

　　题目：（）是影响人的心理健康，导致心理异常和障碍的一个主要中介环节。选项A：自我评价选项B：情绪选项C：气质选项D：自我认识答案：情绪

　　题目：3岁左右是儿童掌握最基本的（）阶段。选项A：词汇选项B：语法选项C：句子选项D：语音答案：语音

　　题目：下面哪一种知觉不属于空间知觉（）。选项A：距离知觉选项B：形状知觉选项C：方位知觉选项D：感知觉

　　1

　　答案：感知觉

　　题目：（）是人脑对经验的反映，是个体能正常生存和发展的一项最基本的心理能力。选项A：知觉选项B：思维选项C：感觉选项D：记忆答案：记忆

　　题目：在一定的条件下，一个人的情感可以影响别人，使之产生同样的情感，这是情绪、情感的（）。选项A：动机作用选项B：感染作用选项C：组织作用选项D：信号作用答案：感染作用

　　题目：婴幼儿丝毫不加控制和掩饰自己的情绪，这表明婴幼儿的情绪具有（）。选项A：外露性选项B：易冲动性选项C：稳定性选项D：不稳定性答案：外露性

　　题目：（）的发展是幼儿道德发展的核心问题。选项A：亲社会行为选项B：攻击性行为

　　2

　　选项C：人际关系选项D：性别行为答案：亲社会行为

　　题目：（）是指幼儿和同伴一起玩游戏，谈论共同的活动，但是没有分工，也没有围绕具体目标的共同活动，各人根据自己的愿望进行游戏。选项A：联合游戏选项B：独自游戏选项C：平行游戏选项D：合作游戏答案：联合游戏

　　题目：当练习性游戏开始衰退、象征性游戏开始减少时，综合了操作性和象征性因素的（）逐渐成为主要的游戏形式。选项A：练习性游戏选项B：象征性游戏选项C：规则游戏选项D：建构游戏答案：建构游戏

　　题目：对儿童独立性的培养起始于学前阶段。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：幼儿年龄愈小，对于尊重的需要愈迫切。选项A：对选项B：错

　　3

　　答案：错

　　题目：对于学前儿童来说，同伴关系属于社会交往关系。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：儿童心理发展的年龄特征是指儿童心理发展和各个不同年龄阶段所形成和表现出来的那些一般的、典型的和本质的心理特点。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：感觉是刺激物作用于感觉器官，经过神经系统的信息加工所产生时对该刺激物的个别属性反映。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：情感是同人高级的社会性需要相联系的，如友谊感、道德感、美感及理智感等。选项A：对选项B：错答案：对

　　题目：人际关系的建立是幼儿道德发展的核心问题。选项A：对选项B：错答案：错

　　4

　　题目：结构游戏是幼儿利用各种结构材料和与结构活动有关的各种动作来反映周围的生活的一种游戏。选项A：对选项B：错答案：对题目：表演游戏是深受幼儿喜爱的一种活动，它是根据按照童话、故事中的角色、情节和语言进行创造表演的游戏。选项A：对选项B：错答案：对题目：规则游戏是两个以上的游戏者，按照一定的规则进行的一种游戏，规则游戏具有“规定性、竞赛性和文化传承性”等特点，是儿童游戏的最初发展形式。选项A：对选项B：错答案：错

　　5

　　

　　

篇十一：教育心理专题形考任务二答案

　2021国开学习网电大教育心理专题形考任务二答案

　　一、名词解释试题1：自发恢复答：在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象，即不良行为的消退过程中会出现“反弹”，只要能够耐心地继续使用消退法，“老毛病”不论自发地恢复多少次，最后总能彻底消除。试题2：分化答：与泛化相对立的是分化，也就是对条件刺激做出精确的反应。即对目标条件刺激加强保持，而对非目标条件刺激进行消退，亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。一个分化过程就是一个辨别学习过程。试题3：效果律答：效果律的大意是：如果在一个情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。桑代克修正了对效果律的表述，归结起来就是：虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结，可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。试题4：惩罚答：一有机体的行为结局是出现了烦恼子。它的作用在于降低特定行

　　为发生的可能性。试题5：对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。试题5：对象-对象期望答：对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。试题6：替代学习答：替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”。二、简答题（答案在最后）试题7：强化四式的特点是什么？答：强化四式的特点为：（1）固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件报酬制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”，“前功尽弃”。就是描述的固定比率强化。（2）可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是行为次数与1次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。（3）固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。“干好干坏一个样”，“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”，“一张一弛，文

　　武之道”都是描述固定时距强化。（4）可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。试题8：简述尝试-错误的含义。答：（1）学习要成功，多少需要尝试；（2）尝试难免产生错误；（3）后继尝试会消除先前尝试的错误；（4）足够多的尝试就会排除足够多的错误，达到最终的成功；（5）此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。试题9：托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？答：“潜在学习”是指在行为不表现的同时，心里却“悄悄地”、“偷偷地”学会了。托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以下重要观念：（1）学习与表现是两回事；（2）强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。试题10：简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。答：攻击性影片对儿童攻击性行为的影响（1）真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。（2）如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性

　　行为对儿童的影响更大，而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。试题11：替代学习的长处有哪些？答：替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”，替代学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害，非常安全，也就容易没顾虑，轻易做出行为来，结果造成难以或根本不可挽回的结局。三、论述题试题12：论述惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。答：惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能性，因此恰与强化提高行为发生的可能性相反，老师们对此要有十分明确的认识。惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构，因此惩罚无法消除不当行为。不明白惩罚的这个局限性，就容易滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其他更糟糕的问题。有效使用惩罚的原理可以概括为：（1）惩罚要有效，则惩罚不能违法。（2）惩罚要有效，则惩罚就要有良知。因此教师实施不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要仅仅为“出一口气”而惩罚学生。（3）惩罚要有效，则惩罚要符合心理学程序。于是要注意两点：①当不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时，应当机立断地实施

　　惩罚，以立即压制住不当行为的持续或蔓延；②惩罚之后要跟随以强化，惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。在惩罚之后跟随以强化，可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退缩转移到进取来，从不知所措转移到清楚地知道如何行为。试题13：联系实际，论述保持与消退原理对教育工作的意义。答：所谓保持，是指当学生做出合乎我们的教育理想的条件反应行为时，要时常伴随以无条件刺激。所谓消退，是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时，不伴随以无条件刺激。但是消退过程中会出现自发恢复现象，不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率在减弱、在下降。这样的保持与消退具有基本的教育含义。一方面，保持启迪教师不要吝啬表扬，这对生性比较严肃的教师而言尤其如此。另一方面，在消退过程中的“自发恢复”现象对教师有启迪，教师预计到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想准备。这样，当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去帮助的信心。相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚定地一以贯之地实施消退过程，最终使学生持久地改变不良行为。

　　

　　

篇十二：教育心理专题形考任务二答案

　2021年国家开放大学电大心理学作业2形考任务答案

　　心理学作业2（第4~第6章）一、名词解释（每题2分，共28分）1.记忆答:在头脑中积累和保存个体经验的心理过程。2.陈述性记忆答:主要是指对事件、情景和知识的记忆。3.程序性记忆答:主要是指对技能的记忆，包括对知觉技能、认知技能和运动技能的记忆。4.组块答:在信息编码过程中，将几种水平的代码归并成一个高水平的、单一代码的编码过程。5.精细加工答:就是通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，应用已有的图式和已有的知识使新信息和理化。6.系列位置效应答：研究者发现，当要求人们去记忆一串项目时（如单词序列），项目的顺序对回忆的效果有很大影响。人们对序列之初和序列结尾的项目记忆效果最好，对序列中间部分的回忆效果最差。这一现象被称为系列位置效应。

　　7.思维与想象思维是以人已有的知识为中介，对客观事物的概括或间接的反映。它借助语言、表象、概念或动作实现，是认知活动的高级形式。想象就是对头脑中已有的表象进行加工改造形成新形象的过程。8.定势答:在问题解决过程中，如果先前曾采取某种方法解决某类问题并多次获得成功，以后再次遇到同类问题时还会重复采用同样的方法，这就是问题解决过程中的定势。9.功能固着答:是指在问题解决过程中，只看到事物的某种典型功能，而看不到该事物其他方面作用的现象。10.创造性思维答:是指人们应用新颖的方式解决问题，并产生新的、有社会价值的产品的心理过程。11.词频与语境答:词频是指某个单词在书面语言中的使用次数。语境：任何一种语言交际活动都是具体的、在一定的时间和空间里进行的，或者说，都离不开什么人说、对谁说、在什么时间和什么场合说等，这些语言使用的环境，就是我们通常所说的语境。12.图式答:图式是知识的心理组织形式。它说明了一组信息在头脑中最一般的排列或可以预期的排列方式。也有人把图式看做是有组织的知识单

　　元。13.语言产生答:也叫语言表达，是指人们通过语言把所要表达的思想说出来或写出来的过程。14.电报式语言答:美国语言学家弗罗金和罗德曼认为，不存在三词语阶段，因为儿童一旦越过了双词语阶段，在他们的话语中就会很快地出现较长的短语。美国心理学家布朗将这一时期的语言称为电报式语言。这种语言之所以称为电报式的，是因为这些句子中没有功能词，即没有动词时态词尾，没有名词复数词尾，没有前置词、介词和冠词等。二、简答题（每题4分，共44分）1.信息加工的观点是如何阐述记忆过程的？答:按照信息加工的观点，记忆并不是一个简单的信息存储库，而是一个动态、活跃的系统，从事着信息的接收、存储、组织、改变和恢复的工作。从某种意义上讲，记忆就像是一台电脑，其信息加工过程主要分为编码、存储和提取三个阶段。2.简述编码特异性原则。答:影响记忆提取的因素有很多，其中最重要的一点是加拿大认知心理学家塔尔文等人提出的编码特异性原则。该原则认为，什么样的信息得到存储取决于所知觉到的信息以及这些信息怎样被编码加工，而已存储的信息又决定了什么样的提取线索是有效的，可以通过它来提取已存储的信息。也就是说，当提取线索与编码时的情境相匹配时，

　　提取的效果最好。提取线索分为外部线索和内部线索两种。外部线索包括刺激的特性以及学习时周围的环境等；内部线索包括学习时的精神状态、心境和情绪等。3.简述遗忘发生的原因。答:（1）编码和提取失败。很多时候，发生遗忘的原因是信息编码的失败。也就是说，信息从来就没有存储在记忆库里。（2）消退说。消退说认为，遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱的结果。（3）干扰说。干扰理论认为，如何看待婚前性行为。遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。（4）压抑说。压抑说认为，遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的。4.根据艾宾浩斯遗忘曲线，谈谈复习时应遵循的策略。答：（1）及时复习。（2）合理地分配复习时间。如果记忆材料所需时间较短，可用集中复习；如果时间较长，分散复习效果较好。开始复习的时间，间隔条短，以后可以长一些。（3）复习形式应该多样化。5.什么是表象？表象在思维中有哪些作用？答：表象：事物不在主体面前呈现时，大脑中出现的关于某事物的形象。表象是在视、嗅、触、味等感觉的基础上形成的。表象的作用（1）表象能够促进问题解决和决策。（2）表象为概念的形成提供了感性基础，并有利于对事物进行概括

　　的认识。6.想象有哪些功能？答：（1）预测和计划功能（2）补充知识经验的功能（3）代替的功能（4）生理调节的功能。7.什么是手段-目的分析，包括哪些步骤？答：所谓手段-目的分析，就是将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列子目标最终达到总目标。美国认知心理学家西蒙曾系统地研究过手段-目的分析法解决问题的过程，提出它的基本步骤包括：（1）确定事件当前状态和目标状态间的差距，并找到能够缩小差距的步骤；（2）如果不能直接达到最终目标，就尝试找到子目标；（3）寻找达到子目标的方法，实现子目标；（4）尝试新的子目标。8.简述创造性思维的特征与过程。答：创造性思维的特征：新颖性、流畅性、灵活性、精致性。创造性思维的过程：准备阶段、酝酿阶段、顿悟阶段、验证阶段9.简述语言的基本特征与功能。答：语言的基本特征：语言的结构性、语言的产生性、语言的意义性、语言的社会性。语言的功能：保存和传授社会历史经验的功能；交流和表达的功能；思维功能。10.如何理解语言和思维的关系？答：语言是交流的工具，同时也是人们思维的工具。语言与思维有着十分密切的关系。一方面，语言依赖思维。语言不是空洞的声音，而

　　是具有一定意义的心理现象，语言的意义主要来自于思维。因此，虽然鹦鹉能够逼真地模仿人类的语言，但由于它不懂其中的意义，所以它发出的声音并不是真正的语言。另一方面，思维需要通过语言来表征。从出生到一岁半这个阶段，婴儿的思维主要是以动作为媒介的。随着年龄的增长，进入2-7岁这个阶段的儿童开始学习语言。学习语言的过程，就是学会用词语和句子来表征客观事物的过程。语言和思维是相辅相成、互相促进的关系。11.语言的产生包含哪几个阶段？答：构造阶段；转换阶段；执行阶段。三、论述题（每题7分，共28分）1.试述加工水平理论和相关的实验证据。答：加工水平理论认为，作用于人的刺激经受一系列不同水平的分析，从表浅的感觉分析开始，到较深的较复杂的、抽象的和意义的分析。针对一个刺激的加工水平或深度会对记忆效果产生很大影响，更深水平的加工比浅水平的加工产生更精细、更持久及更强烈的记忆痕迹。在证明加工水平理论的研究中，克雷克等人让被试完成不同水平的信息加工任务，但并不要求他们记忆。待任务完成后，出乎意料地对他们进行记忆测验。结果发现，之前的加工水平越深，随后的再认成绩也就越好，其中语义加工水平的成绩最好，这证明记忆痕迹是加工水平的函数，支持了加工水平说。2.试述记忆的三级加工模型中，感觉记忆、短时记忆和长时记忆的含义和特点。

　　

篇十三：教育心理专题形考任务二答案

　1.学习学习是指通过经验而造成持久的变化

　　2.自发恢复在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复"的现象,即不良行为的消退过程中会出现“反弹”,只要能够耐心地继续使用消退法,“老毛病”不论自发地恢复多少次,最后总.能彻底消除。

　　3.分化与泛化相对立的是分化,也就是对条件刺激做出精确的反应。即对目标条件刺激加强保持,而对非目标条件刺激进行消退,亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。一个分化过程就是一个辨别学习过程。

　　4.条件刺激的泛化条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。泛化表明有机体对条件刺激的识别不精确。

　　5.效果律效果律的大意是:如果在一个情境和一种反应之间建立了联结,并且伴随着一种令学习者满意的事态,那么这项联结会增强;反之,如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态,那么这项联结会削弱。桑代克修正了对效果律的表述,归结起来就是:虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结,可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。

　　6.强化强化是指这样的程序、过程或机制,即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。

　　7.惩罚一有机体的行为结局是出现了烦恼子。它的作用在于降低特定行为发生的可能性。

　　8.对象-对象期望对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。

　　9.替代学习替代学习是相对亲历学习而言,模仿学习、观察学习也可以称为"替代学习"。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里,也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖,怎样会失败、遭罚"。

　　10.行为-结局期望行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。

　　11.简述人的意识在经典条件作用学习里的作用。答:人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。(1)人的经典条件反应有时可以非常迅速地形成,甚至CS-US仅仅联结一次就够了。这里的原因在于人类个体有意识,他(她)可以把实际刺激的偶然一次联结保存在头脑里,然后在头脑里浮现出这样的刺激联结景象,浮现一次就相当于这些刺激联结一次。由于人类个体可以众多次地浮现这样的景象,这就相当于众多次的实际联结,于是就人而言,为形成一项经典条件反应,CS-US的多次联结就未必

　　是必要的。(2)也正因为人类个体可以在头脑里众多次地浮现CS-US的联结景象,因此CS与US在实际上的多次不联结也未必能使一项经典条件反应消退掉,除非当事人在脑海里遗忘了这样的情景,或者虽然忘不了,但是以后这种情景再度浮现于脑海时已经不会引起强烈的情绪反应了。这里都体现了意识在人的经典条件作用学习里所起的作用。。

　　12.系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？答:系统脱敏法和暴露法,都是用来矫治学生不良条件性情绪反应(如焦虑和恐惧)的专门的心理辅导和治疗技术。当不容易真实再现焦虑或恐惧情景时,以采用系统脱敏法为宜;否则以采用"暴露法"为上。

　　13.强化四式的特点是什么？答:强化四式的特点为:(1)固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件报酬制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑",“前功尽弃”。就是描述的固定比率强化.

　　(2)可变比率强化。平均强化比率是不变的,但是行为次数与1次强化的配比不是固定的,强化次数不受学习者控制。(3)固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化,而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线,固定时距强化常见于周期性的事件里。“干好干坏一个样",“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”,“一张一弛,文武之道”都是描述固定时距强化。(4)可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。

　　14.简述尝试-错误的含义答:

　　(1)学习要成功,多少需要尝试;(2)尝试难免产生错误;(3)后继尝试会消除先前尝试的错误;(4)足够多的尝试就会排除足够多的错误,达到最终的成功;(5)此时,学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来,从而表现出熟练地解决问题的行为。

　　15.托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？答:“潜在学习"是指在行为不表现的同时,心里却"悄悄地"、"偷偷地"学会了。托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以下重要观念:(1)学习与表现是两回事;(2)强化不是学习的必要条件,它只影响学习成果的表现。

　　16.简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。答:攻击性影片对儿童攻击性行为的影响：(1)真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。(2)如果我们不拘泥于特定的攻击动作,单讲攻击性行为,那么比之真人的行为,影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更大,而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。

　　17.替代学习的长处有哪些？答:替代学习是相对亲历学习而言,模仿学习、观察学习也可以称

　　为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里,也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖,怎样会失败、遭罚”,替代学习的最大长处是风险大大降低,儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害,非常安全,也就容易没顾虑,轻易做出行为来,结果造成难以或根本不可挽回的结局。

　　18.论述经典条件反应联结次数的教育含义。答:形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一,难以预定,这对教育教学工作有一般意义的启示:(1)当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时,教师要耐心,这耐心的最起码的表现是等待,等待水到渠成时;(2)学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目,而且相当巩固,祛除不掉,这样的情況值得教师当心。

　　19.论述用语言来控制儿童行为的优点。答:(1)方便。不必呈现真实的事物,不必制造实际的事件,就能有效地控制儿童的行为。(2)安全。对于有些真实的事物或实际的事件改用语言来控制,则可

　　以避免伤害。(3)传递。不但可以指着事物或事件来解释一个词,而且还能够以另一个词来解这一个词。(4)灵活。人的特殊性在于主要是按词的意思来控制行为的,因此其反应在很大程度上不受口音、语气等物理线索的影响。

　　20.论述惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。答:惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能性,因此恰与强化提高行为发生的可能性相反,老师们对此要有十分明确的认识。惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构,因此惩罚无法消除不当行为。不明白惩罚的这个局限性,就容易滥用惩罚,而滥用惩罚不但于事无补,还会引发其他更糟糕的问题。有效使用惩罚的原理可以概括为:(1)惩罚要有效,则惩罚不能违法。(2)惩罚要有效,则惩罚就要有良知。因此教师实施不违法的惩罚时也要慎思明辨,不要仅仅为“出一口气"而惩罚学生(3)惩罚要有效,则惩罚要符合心理学程序。于是要注意两点:0当不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时,应当机立断地实

　　施惩罚,以立即压制住不当行为的持续或蔓延;2惩罚之后要跟随以强化,惩罚之后的强化,既可以是正的,也可以是负的。在惩罚之后跟随以强化,可以使学生从烦恼转移到愉快来,从退缩转移到进取来,从不知所措转移到清楚地知道如何行为。

　　21.论述两种期望的转化及教育含义.

　　答:期望也是一种内部表征。期望分为两种对象-对象期望和行为结局期望。

　　对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。

　　行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。

　　两种期望可以转化:

　　一方面,个体形成了特定的对象-对象期望后,如果觉得自己可以操控其中一个对象,就会操控之,并期望另一个对象会出现,这就转化为行为-结局期望了。

　　另一方面,行为-结局期望也可转化为对象-对象期望,这就是把自己的行为放在“心里皿看”,放在头脑里想,从而巩固或提炼特定的关系,这反过来更有利于形成行为-结局期望。

　　期望的教育含义:如果预料的关系屡试不爽,那么关于特定关系的期望就会转化为“信念”,其中对象-对象信念开始成为儿童的一般世界观的砖石,而行为-结局信念开始成为儿童的一般人生观的砖石。学

　　校的教育教学对儿童的期望之形成,起着重要的作用。

　　(1)数学和自然科学知识帮助儿童形成对象-对象期望,进而在帮助儿童形成科学的自然观,宇宙观和无神论世界观方面起着重要的作用。

　　(2)道德和人文学科知识帮助儿童形成行为-结局期望,进而在帮助儿童形成符合我国教育理想的历史观、人生观方面起着重要的作用。

　　22.联系实际，论述保持与消退原理对教育工作的意义。

　　答:所谓保持,是指当学生做出合乎我们的教育理想的条件反应行为时,要时常伴随以无条件刺激。所谓消退,是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时,不伴随以无条件刺激。但是消退过程中会出现自发恢复现象,不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率在减弱、在下降。

　　这样的保持与消退具有基本的教育含义。一方面,保持启迪教师不要吝啬表扬,这对生性比较严肃的教师而言尤其如此。另一方面,在消退过程中的“自发恢复"现象对教师有启迪,教师预计到学生在改正错误时会有反复,从而事先做好思想准备。这样,当学生真地出现反复时就既不会急燥,又不会失去帮助的信心。相反,根据自发恢复现象的本性,教师会坚定地一以贯之地实施消退过程,最终使学生持久地改变不良行为。

　　23.联系实际谈谈你是如何实施辨别学习的。

　　答:所谓“辨别学习”,就是从泛化走向分化的学习过程,即有机体精确地只对条件刺激作反应。

　　小学教师容易忽视辨别教学有小学仍然具有基础性,应该列在小学生教育和教学序列的最初部分。教师不要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。

　　(1)小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中。汉字的形体区别只在一点一划的有无和长短上;音乐教学中也首先要求学生聆听时能辨别音阶和节奏,歌唱时更要自我监控对音阶和节奏的操作;在体育教学中,体育善于帮助学生辨别和抓住动作到位睦的肌肉感觉.

　　(2)辨别学习也发生在小学儿童的概念学习中。需要运用概念教学的一系列技巧,在概念所辖的成员里个概念的关键特征,从而使儿童能对千婆百态的具体事物作正确的分类。

　　(3)辨别学习也发生在小学儿童的日常行为守则学习中。我们希望少年儿童既活泼可爱,又遵守纪律。可是他们常常把握不好其间的分寸,有时太过拘谨,有时又雀跃欢腾得妨碍当前工作的进行。这些都是泛化的表现。正需要教师通过辨别教学过程而使学生能够准确地分辨情境,从而作出合乎情境的反应行为。

　　总而言之,我们通过辨别学习,使学生知道在何时、何地、何种情

　　境或条件下作出何种行为反应是恰当的。

　　

　　

篇十四：教育心理专题形考任务二答案

　1

　　.

　　学

　　习

　　学习是指通过经验而造成持久的变化2.自发恢复在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复"的现象,即不良行为的消退过程中会出现“反弹”,只要能够耐心地继续使用消退法,“老毛病”不论自发地恢复多少次,最后总.能彻底消除。3.分化与泛化相对立的是分化,也就是对条件刺激做出精确的反应。即对目标条件刺激加强保持,而对非目标条件刺激进行消退,亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。一个分化过程就是一个辨别学习过程。4.条件刺激的泛化条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。泛化表明有机体对条件刺激的识别不精确。5.效果律效果律的大意是:如果在一个情境和一种反应之间建立了联结,并且伴随着一种令学习者满意的事态,那么这项联结会增强;反之,如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态,那么这项联结会削弱。桑代克修正了对效果律的表述,归结起来就是:虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结,可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。6.强化强化是指这样的程序、过程或机制,即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。

　　7.惩罚一有机体的行为结局是出现了烦恼子。它的作用在于降低特定行为发生的可能性。8.对象-对象期望对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。9.替代学习替代学习是相对亲历学习而言,模仿学习、观察学习也可以称为"替代学习"。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里,也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖,怎样会失败、遭罚"。10.行为-结局期望行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。11.简述人的意识在经典条件作用学习里的作用。答:人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。(1)人的经典条件反应有时可以非常迅速地形成,甚至CS-US仅仅联结一次就够了。这里的原因在于人类个体有意识,他(她)可以把实际刺激的偶然一次联结保存在头脑里,然后在头脑里浮现出这样的刺激联结景象,浮现一次就相当于这些刺激联结一次。由于人类个体可以众多次地浮现这样的景象,这就相当于众多次的实际联结,于是就人而言,为形成一项经典条件反应,CS-US的多次联结就未必是必要的。(2)也正因为人类个体可以在头脑里众多次地浮现CS-US的联结景象,因此CS与US在实际上的多次不联结也未必能使一项经典条件反应消退掉,除非当事人在脑海里遗忘了这样的情景,或者虽然忘不了,但是以后这种情景再度

　　浮现于脑海时已经不会引起强烈的情绪反应了。这里都体现了意识在人的经典条件作用学习里所起的作用。。12.系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？答:系统脱敏法和暴露法,都是用来矫治学生不良条件性情绪反应(如焦虑和恐惧)的专门的心理辅导和治疗技术。当不容易真实再现焦虑或恐惧情景时,以采用系统脱敏法为宜;否则以采用"暴露法"为上。13.强化四式的特点是什么？答:强化四式的特点为:(1)固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件报酬制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑",“前功尽弃”。就是描述的固定比率强化.(2)可变比率强化。平均强化比率是不变的,但是行为次数与1次强化的配比不是固定的,强化次数不受学习者控制。(3)固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化,而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线,固定时距强化常见于周期性的事件里。“干好干坏一个样",“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”,“一张一弛,文武之道”都是描述固定时距强化。(4)可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。14.简述尝试-错误的含义答:(1)学习要成功,多少需要尝试;(2)尝试难免产生错误;

　　(3)后继尝试会消除先前尝试的错误;(4)足够多的尝试就会排除足够多的错误,达到最终的成功;(5)此时,学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来,从而表现出熟练地解决问题的行为。15.托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？答:“潜在学习"是指在行为不表现的同时,心里却"悄悄地"、"偷偷地"学会了。托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以下重要观念:(1)学习与表现是两回事;(2)强化不是学习的必要条件,它只影响学习成果的表现。16.简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。答:攻击性影片对儿童攻击性行为的影响：(1)真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。(2)如果我们不拘泥于特定的攻击动作,单讲攻击性行为,那么比之真人的行为,影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更大,而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。17.替代学习的长处有哪些？答:替代学习是相对亲历学习而言,模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里,也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖,怎样会失败、遭罚”,替代学习的最大长处是风险大大降低,儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害,非常安全,也就容易没顾虑,轻易做出行为来,结果造成难以或根本不可挽回的结局。18.论述经典条件反应联结次数的教育含义。

　　答:形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一,难以预定,这对教育教学工作有一般意义的启示:(1)当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时,教师要耐心,这耐心的最起码的表现是等待,等待水到渠成时;(2)学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目,而且相当巩固,祛除不掉,这样的情况值得教师当心。19.论述用语言来控制儿童行为的优点。答:(1)方便。不必呈现真实的事物,不必制造实际的事件,就能有效地控制儿童的行为。(2)安全。对于有些真实的事物或实际的事件改用语言来控制,则可以避免伤害。(3)传递。不但可以指着事物或事件来解释一个词,而且还能够以另一个词来解这一个词。(4)灵活。人的特殊性在于主要是按词的意思来控制行为的,因此其反应在很大程度上不受口音、语气等物理线索的影响。20.论述惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。答:惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能性,因此恰与强化提高行为发生的可能性相反,老师们对此要有十分明确的认识。惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构,因此惩罚无法消除不当行为。不明白惩罚的这个局限性,就容易滥用惩罚,而滥用惩罚不但于事无补,还会引发其他更糟糕的问题。

　　有效使用惩罚的原理可以概括为:(1)惩罚要有效,则惩罚不能违法。(2)惩罚要有效,则惩罚就要有良知。因此教师实施不违法的惩罚时也要慎思明辨,不要仅仅为“出一口气"而惩罚学生(3)惩罚要有效,则惩罚要符合心理学程序。于是要注意两点:0当不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时,应当机立断地实施惩罚,以立即压制住不当行为的持续或蔓延;2惩罚之后要跟随以强化,惩罚之后的强化,既可以是正的,也可以是负的。在惩罚之后跟随以强化,可以使学生从烦恼转移到愉快来,从退缩转移到进取来,从不知所措转移到清楚地知道如何行为。21.论述两种期望的转化及教育含义.答:期望也是一种内部表征。期望分为两种对象-对象期望和行为-结局期望。对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。两种期望可以转化:一方面,个体形成了特定的对象-对象期望后,如果觉得自己可以操控其中一个对象,就会操控之,并期望另一个对象会出现,这就转化为行为-结局期望了。另一方面,行为-结局期望也可转化为对象-对象期望,这就是把自己的行为放在“心里皿看”,放在头脑里想,从而巩固或提炼特定的关系,这反过来更有利于形成行为-结局期望。期望的教育含义:如果预料的关系屡试不爽,那么关于特定关系的期望就会转化为“信念”,其中对象-对象信念开始成为儿童的一般世界观的砖石,而行为-

　　结局信念开始成为儿童的一般人生观的砖石。学校的教育教学对儿童的期望之形成,起着重要的作用。(1)数学和自然科学知识帮助儿童形成对象-对象期望,进而在帮助儿童形成科学的自然观,宇宙观和无神论世界观方面起着重要的作用。(2)道德和人文学科知识帮助儿童形成行为-结局期望,进而在帮助儿童形成符合我国教育理想的历史观、人生观方面起着重要的作用。22.联系实际，论述保持与消退原理对教育工作的意义。答:所谓保持,是指当学生做出合乎我们的教育理想的条件反应行为时,要时常伴随以无条件刺激。所谓消退,是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时,不伴随以无条件刺激。但是消退过程中会出现自发恢复现象,不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率在减弱、在下降。这样的保持与消退具有基本的教育含义。一方面,保持启迪教师不要吝啬表扬,这对生性比较严肃的教师而言尤其如此。另一方面,在消退过程中的“自发恢复"现象对教师有启迪,教师预计到学生在改正错误时会有反复,从而事先做好思想准备。这样,当学生真地出现反复时就既不会急燥,又不会失去帮助的信心。相反,根据自发恢复现象的本性,教师会坚定地一以贯之地实施消退过程,最终使学生持久地改变不良行为。23.联系实际谈谈你是如何实施辨别学习的。答:所谓“辨别学习”,就是从泛化走向分化的学习过程,即有机体精确地只对条件刺激作反应。小学教师容易忽视辨别教学有小学仍然具有基础性,应该列在小学生教育和教学序列的最初部分。教师不要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。

　　(1)小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中。汉字的形体区别只在一点一划的有无和长短上;音乐教学中也首先要求学生聆听时能辨别音阶和节奏,歌唱时更要自我监控对音阶和节奏的操作;在体育教学中,体育善于帮助学生辨别和抓住动作到位睦的肌肉感觉.(2)辨别学习也发生在小学儿童的概念学习中。需要运用概念教学的一系列技巧,在概念所辖的成员里个概念的关键特征,从而使儿童能对千婆百态的具体事物作正确的分类。(3)辨别学习也发生在小学儿童的日常行为守则学习中。我们希望少年儿童既活泼可爱,又遵守纪律。可是他们常常把握不好其间的分寸,有时太过拘谨,有时又雀跃欢腾得妨碍当前工作的进行。这些都是泛化的表现。正需要教师通过辨别教学过程而使学生能够准确地分辨情境,从而作出合乎情境的反应行为。总而言之,我们通过辨别学习,使学生知道在何时、何地、何种情境或条件下作出何种行为反应是恰当的。

　　

　　

篇十五：教育心理专题形考任务二答案

　最新国家开放大学电大《教育心理专题》形考任务2试题及答案_教育学形考任务二

　　最新国家开放大学电大《教育心理专题》形考任务2试题及答案形考任务二一、名词解释（共10道试题，共30分。）题目1学习学习学习是指通过经验而造成持久的变化。

　　题目2自发恢复自发恢复在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象,即不良行为的消退过程中会出现“反弹”,只要能够耐心地继续使用消退法,“老毛病”不论自发地恢复多少次,最后总能彻底消除。

　　题目3分化分化与泛化相对立的是分化,也就是对条件刺激做出精确的反应。即对目标条件刺激加强保持,而对非目标条件刺激进行消退,亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。一个分化过程就是一个辨别学习过程题目4条件刺激的泛化条件刺激的泛化条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后,有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。泛化表明有机体对条件刺激的识别不精确。

　　

　　题目5效果律效果律效果律的大意是:如果在一个情境和一种反应之间建立了联结,并且伴随着一种令学习者满意的事态,那么这项联结会增强;反之,如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态,那么这项联结会削弱。

　　桑代克修正了对效果律的表述,归结起来就是:虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结,可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。

　　题目6强化强化强化是指这样的程序、过程或机制,即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性题目7惩罚惩罚一有机体的行为结局是出现了烦恼子。它的作用在于降低特定行为发生的可能性。

　　题目8对象-对象期望对象-对象期望对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。

　　题目9替代学习替代学习替代学习是相对亲历学习而言,模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里,也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖,怎样会失败、遭罚”。

　　题目10行为-结局期望行为-结局期望行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。

　　二、简答题（共7道试题，共30分。）题目11简述人的意识在经典条件作用学习里的作用。

　　

　　答：人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。

　　(1)人的经典条件反应有时可以非常迅速地形成,甚至CSUS仅仅联结一次就够了。这里的原因在于人类个体有意识,他(她)可以把实际刺激的偶然一次联结保存在头脑里,然后在头脑里浮现出这样的刺激联结景象,浮现一次就相当于这些刺激联结一次。由于人类个体可以众多次地浮现这样的景象,这就相当于众多次的实际联结,于是就人而言,为形成一项经典条件反应,CS-US的多次联结就未必是必要的。

　　(2)也正因为人类个体可以在头脑里众多次地浮现CS-US的联结景象,因此CS与US在实际上的多次不联结也未必能使一项经典条件反应消退掉,除非当事人在脑海里遗忘了这样的情景,或者虽然忘不了,但是以后这种情景再度浮现于脑海时已经不会引起强烈的情绪反应了。这里都体现了意识在人的经典条件作用学习里所起的作用。

　　题目12系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？答：系统脱敏法和暴露法,都是用来矫治学生不良条件性情绪反应(如焦虑和恐惧)的专门的心理辅导和治疗技术。当不容易真实再现焦虑或恐惧情景时,以采用系统脱敏法为宜;否则以采用“暴露法”为上。

　　

　　题目13强化四式的特点是什么？答：强化四式的特点为:(1)固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件报酬制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”,“前功尽弃”。就是描述的固定比率强化。

　　(2)可变比率强化。平均强化比率是不变的,但是行为次数与1次强化的配比不是固定的,强化次数不受学习者控制。

　　(3)固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化,而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线,固定时距强化常见于周期性的事件里。“干好干坏一个样”,“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”,“一张一弛,文武之道”都是描述固定时距强化。

　　(4)可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。

　　题目14简述尝试-错误的含义。答：(1)学习要成功,多少需要尝试;(2)尝试难免产生错误;(3)后继尝试会消除先前尝试的错误;(4)足够多的尝试就会排除足够多的错误,达到最终的成功;(5)此时,学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来,从而表现出熟练地解决问题的行为。

　　

　　题目15托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？答：潜在学习”是指在行为不表现的同时,心里却“悄悄地”、“偷偷地”学会了。

　　托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以下重要观念:(1)学习与表现是两回事;(2)强化不是学习的必要条件,它只影响学习成果的表现。

　　题目16简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。答：攻击性影片对儿童攻击性行为的影响(1)真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。(2)如果我们不拘泥于特定的攻击动作,单讲攻击性行为,那么比之真人的行为,影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更大,而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。题目17替代学习的长处有哪些？答：替代学习是相对亲历学习而言,模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里,也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖,怎样会失败、遭罚”,替代学习的最大长处是风险大大降低,儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害,非常安全,也就容易没顾虑,轻易做出行为来,结果造成难以或根本不可挽回的结局。

　　

　　三、论述题（共6道试题，共40分。）题目18论述经典条件反应联结次数的教育含义。

　　答：形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一,难以预定,这对教育教学工作有一般意义的启示:(1)当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时,教师要耐心,这耐心的最起码的表现是等待,等待水到渠成时;(2)学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目,而且相当巩固,祛除不掉,这样的情况值得教师当心。

　　题目19论述用语言来控制儿童行为的优点。答：（1)方便。不必呈现真实的事物,不必制造实际的事件,就能有效地控制儿童的行为。(2)安全。对于有些真实的事物或实际的事件改用语言来控制,则可以避免伤害。(3)传递。不但可以指着事物或事件来解释一个词,而且还能够以另一个词来解这一个词。(4)灵活。人的特殊性在于主要是按词的意思来控制行为的,因此其反应在很大程度上不受口音、语气等物理线索的影响。题目20论述惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。

　　

　　答：惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能性,因此恰与强化提高行为发生的可能性相反,老师们对此要有十分明确的认识。

　　惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构,因此惩罚无法消除不当行为。不明白惩罚的这个局限性,就容易滥用惩罚,而滥用惩罚不但于事无补,还会引发其他更糟糕的问题。

　　有效使用惩罚的原理可以概括为:(1)惩罚要有效,则惩罚不能违法。

　　(2)惩罚要有效,则惩罚就要有良知。因此教师实施不违法的惩罚时也要慎思明辨,不要仅仅为“出一口气”而惩罚学生。

　　(3)惩罚要有效,则惩罚要符合心理学程序。于是要注意两点:①当不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时,应当机立断地实施惩罚,以立即压制住不当行为的持续或蔓延;②惩罚之后要跟随以强化,惩罚之后的强化,既可以是正的,也可以是负的。在惩罚之后跟随以强化,可以使学生从烦恼转移到愉快来,从退缩转移到进取来,从不知所措转移到清楚地知道如何行为。

　　题目21论述两种期望的转化及教育含义。答：期望也是一种内部表征。期望分为两种对象-对象期望和行为-结局期望。

　　

　　对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。

　　行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。

　　两种期望可以转化:一方面,个体形成了特定的对象-对象期望后,如果觉得自己可以操控其中一个对象,就会操控之,并期望另一个对象会出现,这就转化为行为-结局期望了。另一方面,行为-结局期望也可转化为对象-对象期望,这就是把自己的行为放在“心里”“看”,放在头脑里想,从而巩固或提炼特定的关系,这反过来更有利于形成行为-结局期望。

　　期望的教育含义:如果预料的关系屡试不爽,那么关于特定关系的期望就会转化为“信念”,其中对象-对象信念开始成为儿童的一般世界观的砖石,而行为-结局信念开始成为儿童的一般人生观的砖石。学校的教育教学对儿童的期望之形成,起着重要的作用。(1)数学和自然科学知识帮助儿童形成对象-对象期望,进而在帮助儿童形成科学的自然观,宇宙观和无神论世界观方面起着重要的作用。(2)道德和人文学科知识帮助儿童形成行为-结局期望,进而在帮助儿童形成符合我国教育理想的历史观、人生观方面起着重要的作用。

　　题目22联系实际，论述保持与消退原理对教育工作的意义。

　　

　　答：所谓保持,是指当学生做出合乎我们的教育理想的条件反应行为时,要时常伴随以无条件刺激。所谓消退,是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时,不伴随以无条件刺激。但是消退过程中会出现自发恢复现象,不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率在减弱、在下降。

　　这样的保持与消退具有基本的教育含义。一方面,保持启迪教师不要吝啬表扬,这对生性比较严肃的教师而言尤其如此。另一方面,在消退过程中的“自发恢复”现象对教师有启迪,教师预计到学生在改正错误时会有反复,从而事先做好思想准备。这样,当学生真地出现反复时就既不会急燥,又不会失去帮助的信心。相反,根据自发恢复现象的本性,教师会坚定地一以贯之地实施消退过程,最终使学生持久地改变不良行为。

　　题目23联系实际谈谈你是如何实施辨别学习的。答：所谓“辨别学习”,就是从泛化走向分化的学习过程,即有机体精确地只对条件刺激作反应。小学教师容易忽视辨别教学有小学仍然具有基础性,应该列在小学生教育和教学序列的最初部分。教师不要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。⑴小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中。汉字的形体区别只在一点一划的有无和长短上;音乐教学中也首先要求学生聆听时能辨别音阶和节奏,歌唱时

　　

　　更要自我监控对音阶和节奏的操作;在体育教学中,体育善于帮助学生辨别和抓住动作到位睦的肌肉感觉。

　　⑵辨别学习也发生在小学儿童的概念学习中。需要运用概念教学的一系列技巧,在概念所辖的成员里个概念的关键特征,从而使儿童能对千姿百态的具体事物作正确的分类。

　　⑶辨别学习也发生在小学儿童的日常行为守则学习中。我们希望少年儿童既活泼可爱,又遵守纪律。可是他们常常把握不好其间的分寸,有时太过拘谨,有时又雀跃欢腾得妨碍当前工作的进行。这些都是泛化的表现。正需要教师通过辨别教学过程而使学生能够准确地分辨情境,从而作出合乎情境的反应行为要言之，我们通过辨别学习，使学生知道在何时，何地，何种情境或条件下作出何种行为反应是恰当的。

　　

　　

　　

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