创造力视角的跨课程写作教学：对商科课程的统计行动研究

邓晓辉 姜忠辉

跨课程写作（WAC，Writing Across the Curriculum）是推动大学各学科教师把学生写作作为教学手段的一项举措，研究型大学的采纳率高于普通大学①Thaiss,Chris,and Tara Porter.“The State of WAC/WID in 2010:Methods and Results of the US Survey of the International WAC/WID Mapping Project.”College Composition and Communication 61.3(2010):534-570.。跨课程写作起源于德国，20世纪70年代作为一项高等教育改革在美国全面复兴，其早期目标是应对大学生写作能力下降，后发展成为有广泛共识的“以写带学”（writing to learn）的专业课程教学法②Russell,David R.“Contradictions Regarding Teaching and Writing(or Writing to Learn)in the Disciplines:What We Have Learned in the USA.”Revista De Docencia Universitaria 11.1(2013):161-181.。我国高校专业课程教学中也涉及大量写作任务，属于事实上的跨课程写作③邓晓辉、武琼：《研究型大学专业写作教育的定位与实施：博雅与技能并重的视角》，《现代教育科学》2016年第9期。。不过，教师和学生倾向于把写作任务视为“作业”，很少从写作层面着力，没有提炼出成型的教法，也缺乏效果评价。近年来我国大学写作教学有所复苏，出现了一些颇有新意的教育教学实践①如中山大学中文系的高密度写作训练，见朱晓佳、彭军淋：《像大跃进一样写作文——中山大学中文系的百篇作文试验》，南方周末网，网址：http://www.infzm.com/contents/66850，发表日期：2011年11月24日；
再如清华大学于2018年开设面向全校本科生的“写作与沟通”课程并建立专门的写作与沟通教学中心。，但尚未有系统的总结和研究。

由于书面表达能力一直是培养和遴选经营管理人员的重要评价标准，因此商科堪称是最适合实施跨课程写作的学科专业之一②Plutsky,Susan,and B.A.Wilson.“Writing across the Curriculum in a College of Business and Economics.”Business Communication Quarterly 64.4(2001):26-41.。以商科教育最发达的美国为例，多数本科项目都开设一门以上的写作必修课程，此外还有大量实施跨课程写作的专业课程③Sharp,Matthew R.,and Eva R.Brumberger.“Business Communication Curricula Today:Revisiting the Top 50 Undergraduate Business Schools.”Business Communication Quarterly 76.1(2013):5-27.。由于能够较好地兼顾学术导向写作和实用导向写作④Gere,Anne Ruggles et al.“Interrogating Disciplines/Disciplinarity in WAC/WID:An Institutional Study.”College Composition and Communication 67.2(2015):243-266.，商科课程是研究跨课程写作的理想对象，相关研究覆盖了会计学、营销学、财务学、管理科学等专业和课程。

根据跨课程写作的理论逻辑，写作不仅是表达已知的东西，更是一个对专业知识进行理解、思考、批判和创造的过程⑤Bean,John C.Engaging Ideas:The Professor’s Guide to Integrating Writing,Critical Thinking,and Active Learning in the Classroom.San Francisco：S.F.Jossey-Bass,2011,pp.19-21.。鉴于跨课程写作覆盖了布卢姆认知过程维度的全部内容，而且对“创造”这一最高维度的体现格外突出⑥［美］洛林·W·安德森等：《布卢姆教育目标分类学》，蒋小平等译，北京：外语教育与研究出版社2009年版，第64-66页。，如能将写作教学与师生共同关注的创造力培养对接，就有可能为跨课程写作教学引入新的理念和工具。在上述思路指引下，本文作者在典型商科课程中开展了一系列由“教师—研究者”和“学生—合作研究者”共同实施的行动研究，旨在从创造力培养角度设计并实施跨课程写作教学，提高学生的写作自我效能感与写作绩效，并借此改善专业学习效果。

论文的以下部分将分别从理论基础、行动研究实施、统计与分析、结论与建议等四个方面报告其中一项典型研究。

（一）创造力培养对写作教学的启示

创造力培养（Creativity training）旨在通过结构化课程提高学习者的创造力，由于语言是思维的工具和呈现，很多创造力培养都依托语言活动开展，如造句、写诗、词语联想、标题创作、头脑写作等，这使得创造力培养和写作教学产生颇多交集⑦Valgeirsdottir,Dagny,and Balder Onarheim.“Studying Creativity Training Programs:a Methodological Analysis.”Creativity and Innovation Management 26.4(2017):430-439.。近年来，作为创造动机因素的自我效能感与作为创造能力表征的创造绩效的相互关系受到广泛关注，形成正反馈的效能感—绩效动态关系成为创造力培养的重要目标⑧Haase,Jennifer,and Eva V.Hoff.“A Meta-Analysis of the Relation between Creative Self-Efficacy and Different Creativity Measurements.”Creativity Research Journal 30.1(2018):1-16.。上述逻辑非常契合写作文献的研究思路，大量写作教学研究也从写作自我效能感和写作绩效的关系着手⑨Sanders-Reio,Joanne et al.“Do Students’Beliefs about Writing Relate to Their Writing Self-efficacy,Apprehension,and Performance?”Learning and Instruction 33(2014):1-11.，但尚未对效能感和绩效的动态关系进行专门解释。而且，商科专业内的写作教学仍较多纠缠于文法和修辞等技能问题，无法满足跨课程写作关注学习与创新的内在要求，有必要对教学方法和目标进行提升和重构。已有文献在写作任务设计①Carrithers,David,and John C.Bean.“Using a Client Memo to Assess Critical Thinking of Finance Majors.”Business Communication Quarterly 71.1(2008):10-26;Williams,Julie A.S.,and Randall C.Reid.“Developing Problem Solving and Communication Skills through Memo Assignments in a Management Science Course.”Journal of Education for Business 85.6(2010):323-329.、作品评价②Limpo,Teresa.“Development of a Short Measure of Writing Apprehension:Validity Evidence and Association with Writing Frequency,Process,and Performance.”Learning and Instruction 58(2018):115-125.等方面引入创造力视角，但还较为零散。

（二）统计行动研究的理论基础

为了提高询证性，本研究采取了基于理论的统计行动研究方法③Durcikova,Alexandra,et al.“Making Rigorous Research Relevant:Innovating Statistical Action Research.”MIS Quarterly 42.1(2018):241-263.。研究所依托的理论有两类：一类是焦点理论，为行动变化提供理论基础；
另一类是工具理论，用来解释行动和结果如何产生④Davison,Robert M et al.“The Roles of Theory in Canonical Action Research.”MIS Quarterly 36.3(2012):763-786.。

1.焦点理论

本研究的焦点理论来自创造力领域最有共识的成分模型，即根据创造力的构成要素去做结构化的跨课程写作教学设计。经典成分模型认为，创造力由创造者内在动机、专业领域相关知识和能力、创造相关技能三类要素构成⑤Amabile,Teresa M.“The Social Psychology of Creativity:A Componential Conceptualization.”Journal of Personality and Social Psychology 45.2(1983):357-376.。创造力系统模型用个体和知识领域替代了经典模型的三类要素，并增加了一个场域要素，场域强调把关人的评价和筛选功能⑥Csikszentmihalyi,Mihaly,and Rustin Wolfe.“New Conceptions and Research Approaches to Creativity:Implications of a Systems Perspective for Creativity in Education.”in The Systems Model of Creativity.New York and London：Springer Netherlands,2014,pp.161-184.。在跨课程写作教学中，教师负责评价作品，他们扮演把关人角色并引导教学过程，应该被纳入焦点理论的解释范围。

根据整合后的成分模型，跨课程写作教学包括了四个方面的创造力要素：第一，激发学生的内在写作动机，特别是提高写作自我效能感；
第二，以写作带动专业领域知识学习；
第三，操练与专业知识相关的写作技能；
第四，作品评价与反馈，实验组学生还可以得到一对一反馈与辅导。

2.工具理论

本研究诉诸两种工具理论。第一种是关于反馈类型与创造绩效关系的理论——认知评价理论。认知评价理论从被评价者角度把评价分为两类：一类是控制型评价，此时被评价者的内在创造动机受到抑制；
另一类是信息型评价，主要是关于被评价者能力的积极信息，此时评价者会生成更强的内在动机⑦Shalley,Christina E.,and Jill E.Perry-Smith.“Effects of Social-Psychological Factors on Creative Performance:The Role of Informational and Controlling Expected Evaluation and Modeling Experience.”Organizational Behavior and Human Decision Processes 84.1(2001):1-22.。在本研究中，教师评价是可控的行动变量。教师可以只给作品打分，这是典型的控制型反馈；
与之对应的是信息型反馈，即教师要做出有针对性的启发、鼓励和辅导。

第二种工具理论是学习效果形成的理论——效能感—绩效螺旋（efficacy-performance spiral）。效能感和绩效的关系是写作教学研究的重要解释逻辑，但效能感—绩效螺旋在组织文献中被正式提出和检验，描述了自我效能感和绩效之间的动态关系⑧Shea,Christine M.,and Jane M.Howell.“Efficacy-Performance Spirals:An Empirical Test.”Journal of Management 26.4(2000):791-812.。由于效能感系自我评价，绩效评价则来自把关人，所以效能感对创造绩效或写作绩效的预测效果并不总是很理想，二者的动态关系非常复杂，只有在多轮次研究中才能把握其规律。

综合现有行动研究框架，本研究分三个阶段实施：第一阶段是问题诊断、研究假设与教学目标设定；
第二阶段是行动计划与实施；
第三阶段是评价与反思。

（一）问题诊断、研究假设与教学目标设定

1.问题诊断

问题诊断基于教学实践、文献和学生调查。修课学生所在工商管理专业于2015年和2019年两度邀请用人单位研讨人才培养方案，书面表达能力欠佳是用人单位反映最为集中的问题之一。课程启动之初即对学生进行写作焦虑感与写作自我效能感测量和深度访谈。写作焦虑感测量使用12题项量表①Limpo,Teresa.“Development of a Short Measure of Writing Apprehension:Validity Evidence and Association with Writing Frequency,Process,and Performance.”Learning and Instruction 58(2018):115-125.，写作自我效能感测量使用10题项量表②Pajares,Frank.“Empirical Properties of a Scale to Assess Writing Self-Efficacy in School Contexts.”Measurement &Evaluation in Counseling&Development 39.4(2007):239-249.，为便于比较，都采用5分计算。所有测量均采取实名，可与访谈、写作辅导相匹配。

根据测量和访谈，学生对写作的态度和能力呈现矛盾：一方面，写作自我效能感的绝对值偏高（均值3.63，标准差0.54），焦虑感则偏低（均值2.57，标准差0.56），对照文献、用人单位反馈和教师经验，这是一种不合理的自我评价；
另一方面，在访谈中，学生并没有表现出真正的写作自信，特别是对专业类写作驾驭感不强。

2.研究假设和教学目标

由于写作自我效能感对写作绩效可能的积极影响，以及自我效能感的可塑性，本行动研究拟从提升写作自我效能感着手。提升写作自我效能感有成熟的教学手段，包括精熟体验、替代经验、言语劝服、身心状态调适等四个方面③Mascle,Deanna D.“Writing Self-Efficacy and Written Communication Skills.”Business Communication Quarterly 76.2(2013):216-225.。鉴于学生在上课初期的自我评价未必准确，随着有针对性的教学活动，他们的自我效能感首先被校正，然后有序提升。基于此，本文提出第一个研究假设和教学目标。

假设1/目标1：跨课程写作教学能够校正和提高写作自我效能感，降低写作焦虑感。

提高写作绩效是跨课程写作教学的显性目标。根据对70个创造力培养项目的元分析，教师反馈数量与创造绩效类指标正相关④Scott,Ginamarie et al.“The Effectiveness of Creativity Training:A Quantitative Review.”Creativity Research Journal 16.4(2004):361-388.。对有效写作辅导的基本建议就是“多稿写作”⑤Bean,John C.Engaging Ideas:The Professor’s Guide to Integrating Writing,Critical Thinking,and Active Learning in the Classroom.San Francisco：S.F.Jossey-Bass,2011,pp.19-21.，但学生自身往往没有这样的自觉性和毅力，这就要求教师提供多轮次的信息型反馈，引导学生不断完善作品。一对一辅导被认为比课堂教学有更好的效果⑥Borg,Erik,and Mary Deane.“Measuring the Outcomes of Individualized Writing Instruction:a Multilayered Approach to Capturing Changes in Students"Texts.”Teaching in Higher Education 16.3(2011):319-331.，在前期访谈中，学生也表示希望得到有针对性的反馈。基于此，本文提出第二个研究假设和教学目标。

假设2/目标2：多轮次的信息型反馈比一次性的控制型反馈更能提高学生的写作绩效。

经典写作研究文献强调自我效能感的支持作用，并据此设计教学方案。但深入的实证分析认为效能感对写作绩效的预测作用并不理想（相关度仅为0.13）①Sanders-Reio,Joanne et al.“Do Students’Beliefs about Writing Relate to Their Writing Self-efficacy,Apprehension,and Performance?”Learning and Instruction 33(2014):1-11.。效能感自评和绩效他评的不一致很大程度上是自评偏差所致②Kaufman,James C.et al.“Captions,Consistency,Creativity,and the Consensual Assessment Technique:New Evidence of Reliability.”Thinking Skills&Creativity 2.2(2007):96-106.。因此，对以上分歧的解释需要诉诸效能感—绩效螺旋。为了持续提高跨课程写作的教学效果，应在写作自我效能感被有效校正的基础上，推动形成正反馈的效能感—绩效螺旋。基于此，本文提出第三个研究假设和教学目标。

假设3/目标3：随着学生自我效能感被校正，会形成正反馈的效能感—绩效螺旋，即学生的写作绩效越好，其写作自我效能感越高；
写作自我效能感越高，其写作绩效越好。

（二）行动计划与实施

1.行动计划

任课教师依照创造力成分模型，从写作动机激发、专业知识学习与运用、写作技能提升等三个层面设计行动：第一，帮助学生建立合理的写作自我效能感并不断提升；
第二，围绕课程核心知识设计任务，以学促写，以写带学；
第三，对专业意见表达技巧进行讲解和演示，并以个人和小组为单位开展训练。

选课学生根据学号尾数随机分为实验组和对照组，尾号为单数的学生是第一轮研究的实验组，第二轮反之。对照组只需在截止时间前提交作品定稿；
实验组学生需要向教师提供至少一次阶段性稿件，教师向该组学生提供多轮一对一信息型反馈。应进入实验组的学生如未及时提交阶段性稿件则计入对照组。选课学生共73人，第一轮实验组42人，对照组31人；
第二轮实验组27人，对照组46人。

教师为学生提供两方面的激励：第一，两次写作任务以平日成绩计入期末总评成绩，占10%；
第二，每轮得分前10%的学生获得50元左右的商业图书一册作为奖品。

2.行动实施

行动研究嵌入“人力资源管理”课程，该课程共八讲，两次写作任务都来自第五讲“职业生涯规划与管理”。任务01是“我在28岁的职业状态”，要求学生想象并描述他们在28岁时正在做什么工作。该任务的知识基础是职业选择理论，教师为学生提供了霍兰德职业人格在线问卷。任务02是“我的职业规划”，要求学生以大学三年级为起点进行合理职业规划，并达到上一篇文章所描述的职业状态。该任务的知识基础是职业发展理论，学生可以选择任一理论作为指导。

行动实施紧扣前述教学目标，以写作自我效能感提升为驱动因素，具体从精熟体验、替代经验、言语劝服、身心状态调适等四方面着手。精熟体验贯穿于课堂教学和一对一辅导，包括选题与文体，观点与结构，词句、标点、版式等。为了发挥替代经验和言语劝服的作用，教师提供了两类范文：一类是优秀作业，劝服逻辑是“你们的学长可以写好，你们也一定可以写好”；
另一类是有错漏的真实企业管理文档，劝服逻辑是“大企业员工也会出错，你们可以做得比他们更好”。对学生身心状态的调适则渗透在教学和辅导的全过程中。

（三）评价与反思

统计行动研究通过比较相关测量及其关系的变化判断行动改变的效果。研究前后共测量了三次写作自我效能感及写作焦虑感。写作绩效评价分为两个维度：一是对文章表现出的创造力（含新奇性和可行性）进行总体评价①Limpo,Teresa.“Development of a Short Measure of Writing Apprehension:Validity Evidence and Association with Writing Frequency,Process,and Performance.”Learning and Instruction 58(2018):115-125.；
二是对照写作自我效能感的十个题项进行评分，重在评价书面表达技能和效果②Pajares,Frank.“Empirical Properties of a Scale to Assess Writing Self-Efficacy in School Contexts.”Measurement &Evaluation in Counseling&Development 39.4(2007):239-249.。

评价分为两阶段。在第一阶段，一位28岁的人力资源经理围绕新奇性和可行性为所有文章撰写简单评语，代表性评语如“立意较为切题，具有一定的可行性，但文章内容过于平实，不容易引起读者兴趣”等。在第二阶段，两名评分者参考上述评语分别打分。正式打分前，评分者对标准进行充分讨论，随机抽取15篇试评和校准。以相关系数作为评分一致性标准③Sanders-Reio,Joanne et al.“Do Students’Beliefs about Writing Relate to Their Writing Self-efficacy,Apprehension,and Performance?”Learning and Instruction 33(2014):1-11.，两次任务的评分一致性分别为0.897和0.922，取平均分作为写作绩效。

每次写作任务完成后，教师对教学实践进行反思，学生作为合作研究者和写作实践者，也要提交书面反思报告，实际报告字数在200—1000字之间。

（一）学生的写作自我效能感得以校正和显著提高

修课学生整体（n=73）的写作自我效能感呈现先显著下降后显著上升的变化，写作焦虑感呈现从稳定到显著下降的变化（见表1）。前半段效能感的下降说明学生早期的效能感存在误判，经过一段时间的学习和写作训练，他们发现了自身的问题，并随之进行校正。由于教师坚持鼓励导向，并没有给学生带来持续的挫败，效能感得以恢复和提升，形成了更高也更加真实可靠的写作自我效能感。假设1获证，目标1实现。

表1 写作效能感和焦虑感变动的成对样本检验

（二）多轮次信息型反馈比一次性控制型反馈更能够提高学生的写作绩效

两轮干预中，干预组的写作绩效均显著高于对照组，也即多轮次信息型反馈能够有效提升学生的写作绩效（见表2）。而且，这种一对一辅导的效果具有持续性，即任务01阶段的反馈次数不仅显著正面影响了当期写作绩效，还能够显著正面影响任务02阶段的写作绩效（参见表3的模型f）。假设2获证，目标2实现。

表2 干预组与对照组的写作绩效差异

（三）正反馈的效能感—绩效螺旋初步形成

根据文献对效能感与绩效互动关系的研究，本文以两个阶段的回归分析验证二者是否存在正反馈（参见表3）。先考察写作绩效对写作自我效能感的影响：回归a和b显示，全体学生任务02阶段的写作自我效能感只受到当期反馈次数和任务01阶段效能感的影响，并未受到任务01阶段写作绩效的显著影响；
根据回归c，任务01阶段的干预组（42人）在任务02阶段的效能感受到任务01阶段写作绩效的显著正面影响，因为该组学生在任务02阶段并未获得一对一辅导，故上述显著影响不受当期反馈次数的干扰。

表3 写作自我效能感与写作绩效关系的动态变化

再考察效能感对绩效的影响：回归d显示，全体学生任务01阶段的写作自我效能感未能预测当期的写作绩效；
而回归e和f显示，全体学生任务02阶段的写作自我效能感较好地预测了当期写作绩效。

综上，由于学生前期自评不准确，正反馈的效能感—绩效关系在前半段未能形成，后半段则初步形成，假设3获证，目标3也获实现。根据回归e和f，信息型反馈总是对写作绩效有正面显著影响，进一步支持了假设2/目标2。不过，根据回归b，信息型反馈对全体学生的写作自我效能感产生了显著负面影响。这说明，在学生初始写作能力不佳的情况下，一对一辅导不可能只传递积极信息，难免会出现阶段性的效能感下降，但正是这个过程帮助学生校正了不合理的自我效能感。

（四）统计分析结果与反思报告的相互印证

学生反思报告进一步证实，前述教学效果是稳健的，教师的授课和一对一辅导能够校正和提升学生的写作自我效能感并进而改善写作绩效，具体机制为：学生从写作实践和教师辅导中获得了精熟体验；
从教师授课、同学分享和各种外源资料中获得了替代经验；
教师的授课和辅导发挥了言语劝服效果；
学生写作的身心状态在修课过程中得以改善。从文章内容和水平看，学生对职业选择理论和职业发展理论的知识学习和认知水平显著提高。反思报告的代表性阐述如表4所示。

表4 基于自我效能感来源分类的代表性反思

而且，学生对写作过程和结果的反思已经超过了写作行为本身，涉及自主学习（语段3、语段5和语段8）、独立思考（语段4、语段7和语段8）、团队学习（语段6）等方面。

身心状态调适语段8：正如老师说的，对于培训行业的发展，我的想象有些保守，我再次查阅了资料，增写了一些我个人比较喜欢的“点”，对文章的真实性和完整性都有很大帮助，这让我比较惊喜，也是我特别感谢老师的地方。语段9：这两次的写作任务给我很直观的感受：我没有之前那么畏惧这类主题的写作了。可能是克服了“万事开头难”效应吧，迈出了第一步也就不怕之后的路了。如果我们只待在自己的舒适空间而不去涉险，那么我们会做的事将会少之又少。语段10：文章在后续的修改中结构逐渐完善，词句的使用也更恰当。看到文章逐渐完整和成熟使我内心愉快，每次得到老师的评价和指导都很兴奋，我非常享受这样的过程。

（一）研究结论

本文把创造力培养方法引入跨课程写作教学，开展统计行动研究，全部研究假设得以验证，并较好地实现了教学目标。

1.通过跨课程写作教学，学生的写作自我效能感被有效校正并得以提升，其写作焦虑感则稳中有降。学生写作和创造的内在动机被激发出来，实现了以跨课程写作带动研究性学习、探索性学习的目标。

2.教师的一对一信息型反馈可显著提升写作绩效。学生自身无法有效实施的“多稿写作”在一对一反馈中得以实现。不过，信息型反馈会对写作自我效能感产生阶段性负面影响，这是学生写作自我效能感校正过程中的正常表现。

3.在写作自我效能感得以校正后，学生的效能感和写作绩效能够形成正反馈。前期的写作自我效能感不能预测写作绩效，后期则可以较好预测。与此同时，受过一对一反馈的学生的自我效能感与前期写作绩效的相关性也高于其他学生。这种逐渐形成的正反馈使得跨课程写作教学的效果具有一定自我维持性。

（二）教学策略建议

1.跨课程写作教学应聚焦于课程核心知识学习。跨课程写作虽然以写作为呈现形式，其终极目标是推动学生对专业知识的深度学习。写作只是“表”，学习是“里”，由表及里才是跨课程写作教学的底层逻辑。引入创造力培养方法正是回归跨课程写作的终极目标，通过动机激发、知识运用、技能训练、评价反馈四个维度的教与学，推动学生改善专业知识学习效果并提高专业表达水平，在频繁构思和写作的过程中巩固专业知识，锻造专业思维，为后继的创新和创造夯实基础。

2.跨课程写作任务设计要坚持学生导向。根据效能感—绩效螺旋，动机和效能感激发是良好写作绩效和教学效果的基础。很多学生对写作的初始热情不高，把写作任务视为额外负担。为了激发动机，应紧扣学生的关切点确定任务主题，兼顾学生胜任力和必要的复杂性、灵活性，努力为学生的写作营造沉浸感，让学生在可感知的场景设定中完成有一定挑战性的写作任务。同一门课程内部、不同年级课程之间的写作任务要多样化并有序进阶，以便更好地校正和培育效能感，形成和维持效能感—绩效螺旋。

3.教师对跨课程写作教学要精准投力。大多数教师都胜任所在专业领域的写作，但未必善于向学生传递写作技能。评价的难度犹大，很难区分写作绩效差是因为专业知识欠缺还是表达能力不佳。为了解决上述问题，一对一反馈必不可少。这种反馈有助于教师深入写作过程，有针对性地帮助学生，但却费时费力。对此，本文作者建议，教师的一对一反馈应在学生自评、学生间互评的基础上有针对性地开展，一个学期1—2次即可，要围绕核心课程内容精心设计写作任务，让有限投入取得更大效果。

4.要依托课程群形成跨课程写作教学的合力。如前所述，由于教师单门课程投入的有限性和学生写作能力提升的渐进性，每门课程只能对提高学生写作能力做边际贡献。跨课程写作的优势就在于写作嵌入了多门关联的专业课程。通常情况下，有条件开展跨课程写作的专业课程在10门课以上，跨越至少五个学期，如能实现跨课程写作教学的有序进阶，就可以形成课程群的合力，让学生的写作与学习在效能感—绩效螺旋推动下实现持续改善。

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