大概念指向下高中地理课程思政体系建构初探

王焜 孙丕苓 刘庆果

摘 要：地理课程思政作为落实立德树人根本教育任务的重要一环，其德育成效并不突出，究其原因是地理课程思政内容缺乏统整性。因此，将大概念相关理论观点引入课程思政，经过对课程思政大概念的选取、地理课程思政大概念的筛选以及中下位概念的归聚，初步构建高中地理课程思政体系。基于体系特征提出地理课程思政实施的三条路径：上行路径、下行路径和并行路径。

关键词：课程思政；
大概念；
高中地理；
立德树人

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2023）05-0075-05

立德树人是我国教育教学的根本任务，在中学地理教学中如何落实立德树人成为广大地理教育研究者和践行者不断思考的问题。地理学作为研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，必然承载着立德树人的德育使命［1］。这回答了“何以立德，何以树人”的问题，但未解决“以何立德，以何树人”的问题。地理学虽有德育的使命，但如何在教育教学中完成使命仍是目前地理学科教学亟待解决的问题。基于此，大概念指向下地理课程思政体系建构的必要性和重要性就显得尤为突出。

一、大概念指向下地理课程思政体系的内涵

1.地理课程思政的内涵

课程思政是一种在各类课程实施过程中渗透思政教育的德育形式，目前已成为国家层面的一种教育教学指导。课程思政的实施方式是将德育的相关内容融入各学科的教学之中，这体现了课程思政教学的内隐性特征，与之相对应的学科课程内容的教学具有外显性。这两种不同特征的教学内容在课程实施过程中同时进行，并行不悖。课程思政主张将德育内容细化落实到教学目标中，这说明某一门课程应该包含两套目标体系，一套是学科目标体系，另一套是思政目标体系。但这两套目标体系并非相互独立和割裂的，而是统一于学科核心素养。任何学科核心素养都是学科育人价值的集中体现，由正确价值观、必备品格和关键能力三部分构成［1］，这三部分同时也是课程思政的构成要素。《中小学德育工作指南》强调教育教学工作要充分挖掘各门课程蕴含的德育资源，将德育内容有机融入各门课程教学中［2］。这就说明课程思政以学科课程为载体，没有课程空谈思政将毫无意义。在进行课程思政教学的过程中应从正确价值观、必备品格和关键能力三个方面挖掘德育资源。正确的价值观为人的成长指引正确导向，必备品格为人的成长夯实前进基础，关键能力为人的成长提供前进动力。因此，正确价值观和必备品格是形成良好品德的基础，必备品格和关键能力是健全人格的关键，也就是说课程思政通过培养学生的正确价值观、必备品格和关键能力来完成立德树人根本任务。课程思政始于立德树人、终于立德树人，二者是一种手段和目的的关系（图1）。

地理课程思政是基于地理课程，以立德树人为根本目的，立足于地理课程内容，作用于地理课程目标，融入渗透到地理教学全过程的德育方式或手段。需要注意的是课程思政的目的与地理学科核心素养并不冲突，二者相互统一，四大地理学科核心素养既是地理教学要达成的目标，也是地理课程思政要达成的目标。课程思政的融入可以辅助地理教学更好地实现立德树人的根本任务。

2.大概念指向下的地理课程思政体系

课程思政是课程育人的一种中国式表达和中国特色的育人方式［3］，这种育人方式长期并延续存在于我国学校的教育教学之中。在课程思政这种育人方式下，教育教学成效应当是十分显著的，学生价值观念积极向上、品格健全丰满、能力出色突出……但现实情况是学生的提升更加集中于学科课程，尤其是机械性和规律性的知识方面；
在德育方面的成效似乎并不显著。这不得不引人思考，问题症结何在？首先，课程思政作为一种中国特色的育人方式，有其特有的内涵和育人路径（图1）。基于课程思政的含义来看，其育人路径深度融入和渗透到学科教学路径之中，学科教学可以达成育人目标意味着课程思政也具有达成育人目标的可能。在教学过程中，教师往往依托于课程的某一部分内容在某一节课堂之中实施某一主题的课程思政教学。这种课程思政教学是零碎的、分散的、不成体系的，加之课程思政本身具有内隐性，导致学生所学到的知识和产生的经验难以内化为认知结构，更难以将认知结构转化为核心素养，进而无法达成课程思政的育人目标。课程思政实施过程中外显出的零散性和无结构性，源于课程思政内容未具备统整性这一内因。因此，课程思政内容如果缺乏统整性，很可能导致育人成效不佳。

统整性具有两方面的含义，分别是统领一般内容的统摄性和整合相关内容的整合性。大概念是具有学科统摄地位的高度概括的概念性知识模型，是对许多学科一般概念、原理及理论的整合，具有普遍解释性、抽象概括性、少数关键性等特征［4］。大概念自身兼具认识论、方法论和价值论三重意义并具有广泛迁移力的意义结构决定了其具备整合性的特征［5］。因此，大概念指向下的地理课程思政体系是一种能统摄下位地理课程思政内容，整合外围相关地理课程思政内容，将下位和外围地理课程思政内容归聚在一起，形成具体特定结构的课程思政组织形式（图2），是实现地理课程思政内容统整，达成地理课程思政教育目标，完成立德树人根本任务的重要组织方法。

二、大概念指向下地理课程思政体系的建构

1.课程思政大概念的选取

课程思政大概念是高度概括的知识模型，具有统整性，而二十大报告中的内容具有思政的統领性和高度概括性，因此，从二十大报告中选取课程思政大概念具备科学性和合理性。但二十大报告中很多内容具有高度的思想性和理论性，其广度和深度远超高中阶段学生的认知范围。《中小学德育工作指南》是教育部依据党的各种会议精神和中小学学生发展规律编制的德育指南，对普通中小学学生的德育具有普适性。因此，从二十大报告中选取课程思政大概念要在《中小学德育工作指南》的框架下进行，使选取的大概念符合高中学生认知，便于高中学生理解。

课程思政大概念的选取过程主要是对二十大报告中十五个主题内容拆分合并后归纳整理的过程。例如，二十大报告中的第二个主题是开辟马克思主义中国化、时代化的新境界，通过分析，发现其具有四个方面的思政教育内容。马克思主义对于立党立国的重要性以及马克思主义同中国实际相结合的意义，主要体现为理想信念方面的思政教育；
马克思主义以及中国化的马克思主义已经是中华文化的重要组成部分，主要体现为文化自信方面的思政教育；
马克思主义及其中国化所折射出的理论观点和思想方法是牢牢把握意识形态的重要抓手，主要体现为国家安全中意识形态安全的思政教育；
马克思主义及其中国化体现的思想方法为学生提供了科学认识世界的方法，塑造学生科学的世界观，主要体现的是认识世界的思政教育［6］。因此，这一个主题可拆分为四个方面的思政教育内容，分别支撑四个课程思政大概念。第十一个主题是推进国家安全体系和能力现代化，坚决维护国家安全和社会稳定，体现的是国家安全的思政教育内容；
第十二个主题是实现建军一百年奋斗目标，开创国防和军队现代化新局面，体现的是国防建军的思政教育内容；
第十三个主题是坚持和完善“一国两制”，推进祖国统一，体现的是国家领土安全和制度安全的思政教育内容［6］。这三个主题以及第二个主题的部分内容都体现的是国家安全的思政教育内容。因此，可从上述四个主题内容提取“国家安全”这一课程思政大概念。在《中小学德育工作指南》的框架下，基于这种选取方法从二十大报告中提取出十一个课程思政大概念（表1）。

以上十一个课程思政大概念对其他课程思政内容具有极强的统摄性和整合性，是课程思政的上位概念。这些大概念不是某一门课程所特有的，往往在多门课程中皆有体现，具有很强的跨学科性，因此，可在不同学科的教学中进行融合渗透。但这并不意味着所有课程思政大概念都可在任何学科中得到体现，不同课程由于其学科性质不同，所能体现的课程思政内容也不同。这就需要依据不同课程内容筛选其所能体现的课程思政大概念。

2.地理课程思政大概念的筛选

地理课程思政大概念的筛选需要根据地理学科特性以及地理课程内容来进行。这里所使用的筛选方法是将选取的十一个课程思政大概念与地理课程标准中课程内容要求进行逐条比对，分析某一课程思政大概念是否能够统整某一课程要求中的相关内容。由于目前高中学校开设的地理课程中必修内容和选择性必修内容是学生必学的，选修内容的学习并不统一，因此，只将课程思政大概念与必修和选择性必修内容进行对比分析。通过对比分析发现，十一个课程思政大概念都是地理课程思政大概念（表2），因为地理学科所涉及的内容极为广泛，对其他内容具有极强的包容性和综合性，这也是其他学科所不具备的特质。值得注意的是“认知世界”可以统整全部地理课程内容，因为地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境关系的科学［1］，本身就是教授学生如何认知世界的一门学科。就课程内容的文本来看，没有对党的直接提及，但“党的建设”能够统摄的课程内容有26条之多。这是由我国的国情所决定的，因此，这些内容的教学过程都可以渗透“党的建设”的思政教育。

3.中下位概念的归聚

大概念指向下的地理课程思政体系是由地理课程思政大概念统摄其下位相关课程思政内容以及整合周围相关课程思政内容而形成的。地理课程思政大概念对下位以及周围内容进行统整，形成的是地理课程思政次级大概念，这是一种中位概念。例如，“国家安全”这一地理课程思政大概念向下进行统摄，可以将政权安全、制度安全、粮食安全、能源安全、产业安全、生态安全、国土安全、地缘安全归聚起来形成次级大概念；
向周围进行整合，可发现公民意识形态也会极大影响国家安全，因此，将意识形态也归聚为“国家安全”下的次级大概念。地理课程思政次级大概念继续进行统整所归聚的不是思政概念，而是地理课程具体内容概念，是一种下位概念。地理课程思政是伴随着地理课程的实施而渗透其中的，地理课程内容才是教学的主体内容，因此，地理课程思政建立在地理课程的具体内容之上，这就导致地理课程思政的下位概念是地理课程具体内容概念。例如，“能源安全”这一次级大概念的下位概念是能源空间分布、能源数量和质量、能源开发利用现状以及能源与人类活动的关系，这些概念都属于地理学的范畴，属于地理课程具体内容概念。地理课程具体内容概念是由大量地理事实和现象归纳概括而成的，所以地理课程思政体系的最底层应是地理事实和地理现象。例如，能源空间分布这一概念是由各种能源在地理空间中的分布事实和分布現象支撑起来的。因此，大概念指向下地理课程思政体系由地理课程思政大概念、地理课程思政次级大概念、地理课程具体内容概念以及地理事实和地理现象构成（图3）。

同级的不同概念之间并不是完全独立和割裂的，它们之间也存在相互作用（图4）。如粮食安全、能源安全会巩固产业安全，三者又作用于政权安全，政权安全又反作用于其他安全。这些“国家安全”次级大概念之间的相互作用本身就是“国家安全”内涵的一部分。因此，地理课程思政体系建构的站位要更高，明确建构的目的是更好地完成学科立德树人的育人任务，而不是追求体系中同级概念之间的完全独立。

4.大概念指向下地理课程思政体系的特征

（1）进阶性

在地理课程思政体系中自下而上概念的统整力不断增强，概念的抽象程度也越大，对学生的思维认知能力要求越高，这是一种对学生能力要求纵向上的提高。除此之外，在横向上也存在同级概念对学生能力要求逐渐提高的现象。例如，就国土安全和地缘安全这两个同级大概念来说，地理教师一般会先进行国土安全的教学再进行地缘安全的教学，这是因为地缘安全的概念内涵更加抽象，对其内涵的理解需要借助于对国土安全相关内涵的理解。大概念指向下地理课程思政体系的这种纵向和横向上对思维和认知要求逐渐深入的特征就是进阶性。

（2）迁移性

大概念指向下地理课程思政体系中的同级概念受到同一上位概念的统摄，这些概念必然会具有内涵、结构以及方法论方面的共通性。这种共通性为同级概念的学习迁移提供了基础。学生在进行同级概念中首个概念的学习时需要付出更多的学习成本，而后的概念可以通过同位迁移的学习方式进行学习，学习成本逐渐下降。

（3）地理性

大概念指向下地理课程思政体系的地理性是由地理课程思政的概念内涵决定的，它是基于地理课程内容的，没有地理课程内容为其提供支撑，地理课程思政也将不会存在。可以说地理课程思政是依附于地理课程而存在的。在体系中可以看到地理课程思政上位概念以地理事实和地理现象为基础，这也说明了地理课程思政上位概念中的内在逻辑是以地理学科逻辑和认知逻辑为基础的，地理课程思政体系要以地理学科逻辑和认知逻辑来进行组织建构。

（4）结构性

布鲁纳的认知结构理论强调每一门学科都有其自身结构，大概念指向下的地理课程思政体系也不例外，图4就是其结构性的最好体现。体系中上位概念对下位概念进行统整，实现体系中概念的纵向贯通、横向迁移，使其具有结构性。

（5）更新性

课程思政是德育的一种方式或手段，其目的是立德树人，其内容是德育和学科融合后的复合内容。这些思政内容有极强的时代性，会随着时代的发展不断地更新。课程思政也应随着时代的变迁而不断更新。这也是本文通过二十大报告来选取课程思政大概念的一个重要原因。就大概念指向下课程思政体系的结构来看，其具有一定的包容性，加之地理学科自身的强大包容性，课程思政内容的更新会更加容易。

三、大概念指向下地理课程思政实施路径

1.上行路径

大概念指向下地理课程思政实施的上行路径是指在实施课程思政时从下位概念进行教学，对下位概念进行归纳提炼得出中位概念，依此路径再往上归纳提炼上位概念，直至达成地理课程思政的教学目标（图5）。这种实施路径的教学起点是下位概念，学生首先要学习的是直观性较强、概括性较低、统摄性较弱的内容，符合学生循序渐进、先易后难的学习和认知规律，最终达成的学习效果也比较好，目前高中阶段的教学大都采用此路径进行教学。采用上行路径的课程思政实施，从下位概念的学习到上位概念的归纳所经历的时间较长，短则数月，长则几个学年。学生在经历如此长的学习时间后，往往难以将下位概念逐步归纳总结为上位概念。产生这种现象的原因是由下位概念到上位概念的内容跨度和时间跨度太大，二者之间的“概念距离”太长。因此，教师就会在引领学生学习时对以往所学的内容进行重复学习，以确保学生能将所学的下位概念归纳为上位概念，形成地理课程思政结构体系。这就导致上行路径会使教育教学的时间成本大大增加。地理教学以地理课程内容为主体，将大量课堂时间用于地理课程思政的实施并不现实。

2.下行路径

大概念指向下地理课程思政实施的下行路径是指在实施课程思政时从上位概念进行教学，对上位概念进行演绎分解得出中位概念，依此路径再往下演绎分解形成下位概念，直至达成地理课程思政的教学目标（图6）。这种实施路径的教学起点是上位概念，学生首先要学习的是具有高度抽象性、概括性和统摄性的内容，这些内容难度较大，不容易被学生接受。这种路径对学生的认知水平、理解能力要求很高，不符合学生的认知规律。学生一旦对上位概念的掌握产生问题，会极大影响后续内容的学习。因此，在高中阶段的教育教学中很少采用这种路径进行教学。但是这种路径是一种由难到易的演绎路径，一旦学生掌握上位概念，后续的学习效率会大大增加，时间成本也会随之降低。由于高等教育阶段的学生需要学习的知识内容非常庞大，为节约教学时间，高等教育阶段普遍采用下行路径进行教学。除此之外，高等教育阶段采用此路径的另一原因是高校学生已经具备了较强的认知能力和学习能力，并不违背其认知规律。这说明下行路径在高中阶段前期并不适合，在高中阶段后期学生的认知水平和学习能力得到提升后可以采用此方式。

3.并行路径

大概念指向下地理课程思政实施的并行路径是指在实施课程思政时从中位概念进行教学，对中位概念向上进行归纳提炼得出上位概念，向下进行演绎分解得出下位概念，直至达成地理课程思政的教学目标（图7）。这种实施路径的教学起点是中位概念，中位概念虽具有一定的抽象性、概括性和统摄性，但又在高中学生的认知水平范围之内。学生通过对中位概念的学习，可上通高度抽象概括的上位概念，下达直观具体的下位概念，贯通了上位概念和下位概念，缩短了二者之间的“概念距离”。因此，并行路径既符合学生发展规律，又可节约地理课程思政实施的时间成本。

在实际的地理课程思政内容教学过程中，地理教师先抛出地理课程思政次级大概念，引领学生对这一概念进行先行学习，教学的主体内容是地理课程思政具体概念和具体地理事象，以此对地理课程思政次级大概念进行支撑。可以发现并行路径是一种类似于先行组织者策略的教学方式，每次地理课程思政教学后都要引导学生将以往学习过的地理课程思政次级大概念进行归纳整合使之概括为某一地理课程思政大概念。因此，并行路径是一种中位概念先行、下位概念填充、上位概念统领的地理课程思政实施方式。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部. 普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］. 北京：人民教育出版社， 2021.

［2］ 中华人民共和国教育部. 教育部关于印发《中小学德育工作指南》的通知［J］. 中小学德育， 2017（9）：
49.

［3］ 殷世东， 余萍. 中小学课程思政的内涵、逻辑依据和实践策略［J］. 课程·教材·教法， 2022， 42（8）：
85-91.

［4］ 李春艳. 中学地理“大概念”下的单元教学设计［J］. 课程·教材·教法， 2020， 40（9）：
96-101.

［5］ 李松林. 以大概念为核心的整合性教学［J］. 课程·教材·教法， 2020， 40（10）：
56-61.

［6］ 习近平. 高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团結奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告［N］. 人民日报， 2022-10-26（1-5）.

通信作者：孙丕苓

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